A pedagógiai gyakorlatban az oktatás tágabb és szűkebb környezete, a szereplők, a tananyag, az eljárások rendkívül sok variációban jelennek meg. Ez a magas variabilitás a tanárokat számtalan, előre nem pontosan kiszámítható helyzet elé állítja. Ezekben a szituációkban önállóan, külső segítség igénybevétele nélkül, viszonylag gyorsan, és nagy számban kell döntést hozniuk. (Falus, 2001 b, 2006) A tanárképzés pedig nem tud kész receptet ajánlani minden egyes problémára. A probléma feloldására a pályaszocializációval foglalkozó szakemberek egyik válasza az, hogy a kezdő szakember a pályára lépéskor legyen tudatában annak elvárásaival és saját erőivel, eszköztárával, amelyek a tevékenység sikeres elvégzéséhez rendelkezésére állnak. Így a pályaszocializációs kutatások jellemző kérdései, hogy a pályaválasztás idején a fiatal tisztában van-e önmagával, a pálya jellemzőivel, illetve, hogy a képzés által preferált területek mennyire állnak összhangban a pálya valós gyakorlatával. Ezek a tényezők ugyanis nagymértékben befolyásolják, hogy mi zajlik le a pályakezdőben a pályaadaptáció időszakában, milyen sikeres lesz a beválás. A sikertelen beilleszkedés, pályaelhagyás egyik oka, hogy sokan kényszerülnek pályaválasztási döntésre, még mielőtt tisztába jöttek volna önmagukkal és a pálya jellemzőivel. Ezért a képzés számára sem lehet haszontalan a biztonságos informálódás a képzésbeli és az első munkaévekbeli történések összhangjáról, a szubjektív elképzelések és az objektív feltételek, kötelmek összefüggéseiről. (Váriné, 1981; Dombi, 1999) „Minél nagyobb szerepet játszik a pályaismeret és az önismeret a pályaválasztásban, annál valószínűbb a pálya kívánalmainak való megfelelés, a választott pályával való fokozatos azonosulás." (Dombi,1999. 9.o.) A pályaismerettel és a pályán eltöltött idővel együtt a kötődés szintje is változik. A beválás szempontjából azonban nagyon fontos az önálló gyakorlati tevékenység megkezdésének, a beilleszkedésnek, a pályaadaptációnak az időszaka.

Az utóbbi évek hazai és nemzetközi kutatásai alapján elmondható, hogy a tanárjelöltek hasonló problémákkal küzdenek meg a tanításuk során, és ezek a problémák függetlenek attól, hogy milyen minősítésekkel végezték el tanulmányaikat, tehát a képzés során elsajátított elméleti ismeretek nem befolyásolják a kezdő tanárt nehézségei leküzdésében. A tanárképzés tapasztalatai és kutatások alapján úgy tűnik, hogy a tanárjelöltek és kezdő tanárok tevékenységére jellemző, hogy úgy tanítanak, ahogy őket gyermekként tanították, gyakorlatukban kevéssé jelenik meg mindaz, amit erről a képzés idején tanultak. (Falus, 2001. a) Többnyire spontán módon reagálnak, és olyan megoldásokat használnak fel, amilyet maguk tapasztaltak tanáraiktól. „A pályakezdő tanárok problémájaként említhető még az is, hogy nehezen képesek tudásukat konkrét szituációkban adekvátan alkalmazni, s különösen érvényes ez a nevelési helyzetekre. A pedagógusképzés során ugyanis nem volt alkalmuk beágyazni a tanult pszichológiai, pedagógiai ismereteiket a gyakorlatba, többnyire ugyanis nem kaptak módot gyakorlati helyzetek megélésére, elemzésére." (Komlósi, Tóthné Dudás és Vastagh, 1987, idézi Sallai, 2001.19.)

A neveléstudomány elméletei és a pedagógiai gyakorlat között tehát nem fedezhető fel közvetlen kapcsolat a tanárok gondolkodásában. Milyen okok, mechanizmusok eredményezik ezt a jelenséget? Milyen tényezők állnak a tanárok tevékenységeinek, döntéseinek hátterében? Hogyan tudna a tanárképzés eredményesebben felkészíteni a pályára? A jelen -kognitív pszichológián nyugvó- hazai és nemzetközi pedagóguskutatások a problémát arról az oldalról közelítik, hogy milyen gondolkodás irányítja a gyakorló tanárok mindennapi munkáját, döntéseit, és ez a gondolkodás hogyan -milyen forrásokból- alakul ki, miként változik. A kutatások fókuszában olyan ún. kognitív struktúrák állnak, amelyek tartósan fennálló, nehezen változó képződmények. Forrásuk a tapasztalat, kialakulásuk nem minden esetben kapcsolódik tudatos tevékenységhez. Stabilitásukkal biztonságot és segítséget nyújtanak az egyén számára a körülöttünk zajló események megértéséhez, a világban való eligazodáshoz. Ez az állandóság a biztonság szempontjából pozitív hatású, ugyanakkor hátránya, hogy ellenáll a változásnak. Ennek érdekében az új információkkal szemben szűrőként viselkedik. Számos empirikus kutatás alapján állítható, hogy a képzésbe lépő tanárjelöltek korábbi iskolai éveik alapján már rendelkeznek választott pályájukra, tevékenységükre vonatkozó elgondolással. (Falus, 2001 a) Ezeknek egyik fő forrása a közoktatásban eltöltött évekből származik, ahol látens módon „tanulták" az iskola világát. A tanárról alkotott kép legfőbb eredete a diákként észlelt, megfigyelt tanári viselkedés, tanári minta, amely természetesen a tanárképzés során is érvényesül. (Dombi, 1999) Ha a tanárjelöltek képzésbe való belépésekor már meglévő gondolkodásához nem illeszthető az ott tanult elmélet, úgy az nem lesz tartós a hallgató gondolkodásában. A szilárd struktúra érdekében az új ismeretet -nem tudatosan- vagy elveti, vagy úgy alakítja a jelölt, hogy az igazodhasson az előzetes elgondolásokhoz. Azért is változnak nehezen ezek a kognitív struktúrák, mert nem feltétlenül tartoznak a tudatos, ellenőrzött szférába. Gyakran rejtett módon vannak jelen, de jelentős hatással bírnak a cselekvésre. A tevékenység jelentős hányadát ezek mentén végezzük, mert gyors reagálást tesznek lehetővé, különösen olyan helyzetekben, ahol kevés az idő a kognitív elemzésre, értékelésre. Ilyen helyzetekben pedig bővelkedik a pedagógus pálya.

Egy nemrégiben, a tanárjelöltek gondolkodásának feltárásáról készült hazai kutatás szerint (Köcséné, 2009) a hallgatók elsősorban hivatásként értékelik a tanári pályát. Különösen a pálya nehézségeiben, szépségeiben, a tanári énképben rajzolódik ki a hivatás több aspektusa: a szolgálatra való hajlam, készség; a tevékenység és a személyiség egysége; munkaidő és szabadidő határainak elmosódása; adni és kapni; altruizmus; felelősség; társadalmi hasznosság; a munka eredményének megtapasztalása és öröme. A tanár tudásához alapvetőnek, ám nem elégségesnek vélik az adott szaktudomány ismereteit. A tudás összetevői közt a legnagyobb teret a gyakorlatban hasznosítható tudás alkotja, amelynek az adatok tanúsága szerint két fő vonulata a „tanítani tudás" és a „gyerekekkel való bánni tudás". A pontos szaktárgyi ismereteken túl szükséges, hogy azt jól át is tudják adni. Az ismeretátadáshoz, mint a tanítás lényegéhez a jó magyarázatot tartják az egyik kulcsfogalomnak. A tanítani tudás nehézségei közt szerepel a tanulók közti különbségek kezelése, amelyek az attitűdökből, képességekből vagy társadalmi eltérésekből erednek. A tanárnak továbbá jól kell tudnia motiválni. A tanítás társas közege szempontjából fontosnak tartják a biztonságos, oldott légkört, amelynek megteremtője szintén a tanár. Ez a környezet segíti elő a hatékony munkát. A tanár-diák kapcsolatban kívánatos a minél kisebb személyes távolság, amely úgy érhető el, ha a tanár nem hangsúlyozza a hierarchiabeli fölényét, tekintélyét inkább tudásának és személyiségének köszönheti. A legnagyobb nehézséget a tanulók közti különbségek kezelése, a feladatorientált magatartás (motiváció, aktivitás), a tanulók magatartási problémái, a gördülékeny óravezetés és az előre nem tervezhető események okozzák számukra.

A fenti gondolatmenetből is látható, és a legújabban megjelenő hazai és nemzetközi írások is egyaránt úgy tekintik, hogy a képzés csak egy jól behatárolható szakasza a tanárrá válásnak. A folyamat azonban ennél jóval korábban kezdődik, és folytatódik a diploma megszerzése után is. (Falus, 2004; Nagy, 2004) Mint láttuk, a képzésbe belépő hallgatók előzetes tanulmányaik alapján már rendelkeznek tapasztalatokkal a pályáról, amelyek befolyásoló tényezőként hatnak a képzés tartalmainak elsajátításához, a tanárok későbbi tevékenységéhez. (Falus, 2001 a) A képzés során a szakismeretek, készségek, a szakmai hozzáértés és illetékesség elérése felkészít a tanári tevékenységre, szerepre. A pályán tapasztalt első sikerek és kudarcok, a „kritikus első évek", a „valóságsokk" (Nagy, 2004) nagyban befolyásolják, hogy hogyan éli meg a pályakezdő a tanári létet; a pályán marad, vagy elhagyja azt. (Falus, 2004; Nagy, 2004) Huberman, Groundauer és Marti (1993) a túlélés és felfedezés éveinek nevezi ezt az első négy évet, ami könnyű vagy fájdalmas kezdés lehet a fiatal számára.

A képzésnek azért van különös helye a tanárrá válás folyamatában, mert ez az a szakasz, amelyik tudatos, irányított, a legszorosabban kapcsolódik szakemberek mindennapi segítségéhez. Ugyanakkor, hogy a képzés hatékony lehessen, figyelembe kell vennie szinte a teljes folyamatot; építeni kell az előzetes tapasztalatokra, a tanárjelöltek tanárról szóló elgondolásaira, de tekintettel kell lenni a kezdő évek nehézségeire, a beilleszkedés segítésére is.