Hercz Mária (2005) hazánkban két fő kutatási vonulatot ír le. Az első a pedagógus személyiségének, képességeinek, mesterségének kutatása, a másik pedig a pedagógus gyakorlati tudásának, hiteinek vizsgálata. A pedagógus személyiségének fontosságára, a tanárképzésben való fejlesztésének szükségletére Ungárné Komoly Judit (1981) hívta fel a figyelmet a Budapesti Tanítóképző Főiskolán végzett kutató és fejlesztő tevékenységével, amely előfutára a tanárképzésben bevezetett személyiségfejlesztő tréningeknek. Bagdy Emőke (1997) és munkatársai szintén a pedagógus személyiséget állították középpontba, és a hivatás identifikáció folyamatát vizsgálták, illetve dolgoztak ki hozzá a tanárképzési kurzusokat.

Sallai Éva (1996) a „pedagógusság" lényegének fókuszába a képességeket helyezte, és felállította a pedagógus mesterség tartalmi elemeinek egy lehetséges rendszerét, amely a tanárképzésben jól kezelhető. A teoretikus háttéren és szaktudományi szempontból pontos tudáson kívül a képességeket az alábbiak szerint strukturálta:

- A bizalomteli légkör megteremtésének képessége: elfogadás, empátia, kongruencia

- A szerepviselkedés biztonsága: kommunikációs ügyesség, rugalmas, gazdag viselkedésrepertoár, gyors helyzetfelismerés, konstruktív helyzetalakítás, erőszakmentes, kreatív konfliktusmegoldás

- Az együttműködés igénye és képessége

- A pedagógiai helyzetek, jelenségek elemzési képessége, a kompetenciahatárok biztos felismerése

- Mentális egészség, kiemelten: önismeret, önkontroll, saját élmények pszichés feldolgozása

Hegyi Ildikó (1996) is hasonló rendszert írt le azzal a fő különbséggel, hogy a pedagógiai képességeket általános és speciális kategóriákra bontotta. Dombi Alice (1999) a tanárrá válás folyamatában a megtapasztalt minta szerepét vizsgálta, és megállapította, hogy változó arányokkal, de a pályaválasztásban, a szakma elsajátításában és a hivatás kiteljesedésében egyaránt felfedezhető a tanári minta magatartásközvetítő ereje.

A legújabb hazai kutatások másik fő vonulata Falus Iván és munkatársai nevéhez, az ELTE kutatócsoportjához kötődik. (Golnhofer, Nahalka szerk., 2001) A műhely a pedagógiai elmélet és gyakorlat közötti kapcsolat megragadására a nézetek (beliefs) vizsgálatát választotta. (Mint már korábban jeleztem, a nemzetközi irodalomban változatos, hogy a jelenség központjában mely kognitív struktúra áll. A magyar kutatások jelentős része ebből a készletből a „beliefs" fogalmat választotta. Ám mivel a jelenség vizsgálata még új, a szónak kétféle fordítása is megtalálható a szakirodalomban; a hitek, hiedelmek és a nézetek.) Ezek tartalmi feltárása mellett fényt derített arra is, hogy a mintában szereplő tanárok pedagógiai tudáselemei nem rendeződnek koherens rendszerbe, nem mutatható ki egy meghatározó és jellemző gondolkodásmód, amely a különböző helyzetekben felettes szervezőként irányítaná a tevékenységet és a döntéseket. A pedagógusok meglévő - többnyire rejtett - gondolkodásának feltérképezése alapot biztosított a képzés számára, hogy lehetőséget adjon a jelölteknek olyan elméleti és gyakorlati ismeretekkel való találkozásra, amelyek által a nézetek megváltoztathatók, fejleszthetők, és segítséget nyújtanak a hatékony pedagógiai munkához. (Köcséné, 2002)

A kutatás és megállapításai fontos kiindulópontjává váltak a struktúrájában és tartalmában egyaránt megújítani kívánt tanárképzésnek, és az azt szabályozó központi dokumentumnak. (15/2006 (IV.3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről) A változóban lévő képzésnek a tanári pálya tartalmaival együtt meg kellett határoznia a képzési kimeneti követelményeket, többek közt olyan formában, hogy azok

- magukban foglalják a tanári munka minden lényeges elemét, amelynek birtokában a tanár eredményesen el tudja látni feladatát

- a követelmények megfelelő kritériumai legyenek a képzettség megítélésének

- a követelmények alapján meghatározhatóak legyenek azok a területek, amelyek erősségei a szakembernek, és azok, amelyekben még fejlődnie kell

- határozzák meg a képzés elemeit és ezek célszerű kapcsolódási pontjait

- tükröződjék bennük a képzés szemléletmódja és módszerei

- egyértelműen fogalmazzák meg azokat a követelményeket, amelyeket a képző intézményben kell elsajátítani a jelölteknek

- mindezek leírásához pedig álljon rendelkezésre megbízható mérés metodikai rendszer. (Falus, 2006)

Ehhez Falus Iván (2005, 2006) angolszász mintákat is tanulmányozva (Campbell és mtsai, 2000; Kelemen, 2004; Model...,1992) a kompetenciák struktúráját dolgozta ki, amely az alábbi nyolc kompetenciára épül:

- A tanuló személyiségfejlesztése

- Tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése

- Szaktudományi, szaktárgyi és tantervi tudás integrálása

- A pedagógiai folyamat tervezése

- A pedagógiai folyamat szervezése és irányítása

- A pedagógiai folyamatok és a tanuló személyiségfejlődésének folyamatos értékelése

- Szakmai együttműködés és kommunikáció

- Elkötelezettség és felelősségvállalás a szakmai fejlődésért (Falus, 2006.138.)

A rendszer -bár nem teljes egészében egyedüliként, de -fellelhető az idézett oktatási miniszteri rendeletben. Mivel a szakmában elfogadottá vált a nézetek tananyag elsajátítást és tanári tevékenységet befolyásoló szerepe, Dudás Margit (2005, 2007) annak fontosságát hangsúlyozta, hogy a képzésbe belépő hallgatók már meglévő nézetei kerüljenek felszínre mind a saját, mind a képzés számára. Az explicitté tett gondolkodásmód alkalmas ugyanis arra, hogy azt a jelölt elemezze, felülvizsgálja és szükség esetén változtasson rajta. Ennek megvalósítására olyan módszereket próbált ki és írt le (pl. fogalomháló, metafora elemzés), amelyek a pedagóguskutatásnak és -képzésnek egyaránt hasznos elemei. Kimmel Magdolna (2007) arra a kérdésre kereste a választ, hogy hogyan változnak a tanárjelöltek nézetei a tanításról, tanulásról, jó tanárról egy reflektív tanárképzési modell elvégzésének folyamán, mely tényezők befolyásolják a nézetek változását. Eredményei közt leírta, hogy a tanítási tapasztalatoknak és a reflektív tapasztalati tanulásnak kiemelt hatása van a nézetek változására. Az elmélet és gyakorlat összekapcsolására a legalkalmasabb szervezési módnak az tűnik, ha a hallgatók tapasztalati tanulással párhuzamosan sajátítják el az elméleti ismereteket. Beszámolt a modellnyújtás fontosságáról, mely szerint a képzőhelyek oktatói és a kiscsoportos képzési formák egyaránt modellt nyújtanak az iskolai tanári gyakorlathoz, ahogy az eddig megtapasztalt összes tanári minta is hatással van a tanárrá válásra. Sántha Kálmán (2004, 2007) azt vizsgálta, hogy milyen jellegzetességek és különbségek mutathatók ki az eltérő ideje pályán lévő tanárok gondolkodásában. Fogalomtérképpel és támogatott felidézéssel nyert adatai információt szolgáltattak a tanárrá válásról, a pálya szakaszainak sajátosságairól. Hercz Mária (2005) a pedagógusok szakmai énképét és gyermekképét kutatva megállapította, hogy a pedagógusok gondolkodásában elkülönülnek az elméleti és gyakorlati tudáselemek, és a tanárok nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a szakmai műveltségnek, mint a szakmódszertani tudásnak. Bizonytalan, hogy a gyakorló pedagógusok milyen mértékben értesülnek a pedagógia és pszichológia új eredményeiről, és bizonytalan e téren a fogalom-értelmezésük is. Alacsony a pedagógusoknak a gyermekek kognitív fejleszthetőségébe vetett hite. Köcséné (2009) tanárjelöltek körében végzett kutatásában úgy találta, hogy a kezdő tanár számára a legnagyobb feladat a tanulók fegyelmezett magatartásának, motiváltságának és aktivitásának elérése.

A tanári gondolkodás feltárására irányuló kutatási tevékenységet az is jellemzi, hogy a kvantitatív mellett értékelő, kvalitatív módszereket is alkalmaztak a szakemberek, kipróbálva ezzel az eszközök újabb nemzedékét is. Az idézett kutatások az iskolai gyakorlat és a tanárképzés feltárását, fejlesztését szolgálják.