A szakirodalom a kutatásokat három nagy csomópont köré sorolja. Az első korszak a tanári hatékonyságot vizsgálva a pedagógus tulajdonságokat, személyiséget állította középpontba, és ennek megfelelően a jó tanárt jellemző tulajdonságlistákat állítottak össze. Ez a szemlélet még ma is jellemzi azokat a munkákat, amelyek a pedagógus személyiségét, hivatását állítják középpontba. (Falus, 2001.b; Hercz, 2005; Szivák, 2002) Általuk megtudhatjuk, melyek azok a fontos személyiségjegyek, amelyek megfelelő alapot biztosíthatnak a pedagógus munkájához, de a képzés ezzel a területtel csak nagyon kis felületen találkozik, pl. a személyiségfejlesztő tréningek alkalmával. A személyiség kutatásából fejlődött ki és tevődött át a hangsúly a tanári képességek, képesség rendszerek megfogalmazására. (Szivák, 2002)

Mivel a tanári munkát segítő vagy gátló tulajdonságok feltárása önmagában nem adott választ a tanári hatékonyság és pedagógusképzés kérdéseire, a második időszakban főként behaviorista alapokon a tanár gyakorlati tevékenysége került a középpontba. (Falus, 2001.b; Hercz, 2005) A hetvenes években a „folyamat-eredmény" paradigma (Szivák, 2002. 11.) vált jellemzővé. Módszerei között jelentős az osztálytermi történések megfigyelése. A kutatások főként mennyiségi megközelítésűek voltak, így vizsgálták többek közt az órán feltett kérdések, döntések számát. (Falus, 2001.b; Szivák, 2002) A korszak alapvetése, hogy a tanári tevékenység meghatározza a tanulói teljesítményt, és a kettő korrelációjából megállapítható a pedagógiai folyamat eredményessége. Legfőbb hozama a tanári tevékenység részletes leírása, és a tevékenység kapcsán a gyakorlati, technikai készségek megismerése, definiálása lett. (Hercz, 2005; Szivák, 2002)

A főként mennyiségi vizsgálatok azonban a tanár munkájának mélyebb összefüggéseire nem tudtak választ adni. Csupán számszerű adatokkal az eredményesség és hatékonyság nem volt kielégítően magyarázható. Így a harmadik időszak középpontjába olyan kutatások kerültek, amelyek megpróbáltak fényt deríteni a tanári tevékenység, tanítási folyamat összefüggéseire, a pedagógus tevékenysége mögött meghúzódó gondolkodásra. Ehhez megfelelő alapot biztosított a kognitív pszichológia és a konstruktivizmus. (Falus, 2001.b; Hercz, 2005; Szivák, 2002) A korszak elején a figyelem fókuszába a tanári döntéshozatal folyamata, azok adekvátsága került. (Clark-Peterson, 1986; Eggleston,1979) A pedagógus munkájának eredményességét Shavelson (1973) hozta először összefüggésbe a döntéshozatal készségével.

A vizsgálatok másik iránya a tanárok tudását, tudáselmeit, a tudást mint konstrukciót tanulmányozta. Ebben a folyamatban a kutatók kezdtek különbséget tenni elméleti és gyakorlati tudás között (Schön, 1987; Wubbels, 1992) Schön szerint a gyakorlati szakemberek tudása nem feltétlenül függ az elméleti ismeretektől. A praxis során a szakember kialakítja magának azt a főként tapasztalaton alapuló kontextusfüggő tudást, amelynek segítségével a mindennapokban elé kerülő problémákat megoldja. (Schön, 1987, idézi Falus, 2001.b) Bár később bírálták elméletét, „érdeme, hogy rangot adott a gyakorlatból származó és gyakorlatban hasznosuló tudásnak." (Falus, 2001.b. 20) Szintén Schön nevéhez fűződik az értékelő rendszer (appreciative system) fogalmának bevezetése, amely lehetővé teszi a szakember számára a gyakorlat strukturálását azáltal, hogy a tanár az elméleteit, értékeit, tudását magába foglaló rendszert használja fel a tapasztalatai értelmezésére. Az újabb és újabb tapasztalatok szerzése azonban fejlődést eredményez magában az értékelő rendszerben is, ami ennek következményeképpen a gyakorlat magasabb szintű értelmezéséhez vezet. (Falus, 2001.b) A korszak munkáinak érdeme az elméleti és gyakorlati tudás definiálása, a kettő kapcsolatának vizsgálata, az értékelő rendszer gyakorlati tudást fejlesztő szerepe.

A kognitív tudományok újabb eredményei mentén az utóbbi időben tovább mélyült a pedagógus gondolkodásának kutatása. Új kategóriák jelentek meg az értelmezési keretben, amelyet a szakirodalom igen változatosan nevez hiteknek (beliefs), nézeteknek, nézetrendszereknek, személyes, implicit elméleteknek, előfeltevéseknek, gyakorlati filozófiáknak, naiv elméleteknek. (A felsorolás a teljesség igénye nélküli.) E kognitív struktúrák fontossága abban rejlik, hogy mind az elmélet elsajátítására, mind annak a gyakorlatban való hasznosítására jelentős hatásúak, és befolyásolják a szakember tevékenységét. A tanári hitek feltárására, természetére, változtatási lehetőségeire, a tanárrá válás folyamatában, így a tanárképzésben betöltött szerepére az utóbbi években jelentős figyelem fordult. (Calderhead, 1996 ; Falus és mtsai., 2001; Holt-Reynolds, 1992; Pajares, 1992;)