Ahhoz, hogy a csoportokat hatékonyan tudjuk irányítani az osztályban, egy sor olyan képességre van szükségünk, amelyekre a hagyományos tanításban nincs. A termet úgy kell berendezni, hogy egy csoporton belül a tagok egyforma könnyedséggel kapcsolatba tudjanak kerülni valamennyi csoporttársukkal (hogy ez így van-e, arról könnyen úgy győződhetünk meg, hogy megkérjük a csoport tagjait: tegyék a kezüket egy középen elhelyezett papírlapra. Ha mindenki eléri a lapot, akkor a kommunikációs helyzet megfelelő). Ugyanakkor az összes diáknak erőlködés nélkül látnia kell a tanárt és a táblát is.

Meg kell állapodnunk az osztállyal egy jelben, amelynek a hatására mindenki azonnal abbahagyja azt, amit éppen csinál, és a tanárra figyel. Amíg a csoportmunka folyik, addig szabályozni kell a zajszintet. Alakítsunk ki hatékony technikát arra, hogyan osszuk szét az órán használatos eszközöket, feladatokat, fogalmazzuk meg a csoportok működésének szabályait és az egyes diákok egyéni kötelezettségeit.

Sok tanár számolt be arról, hogy tanulásirányítási problémáik lényegesen csökkentek, mikor áttértek a kooperatív tanulásra. Ennek az az oka, hogy a hagyományos tanításban nincs összhang a diákok szükségletei és aközött, hogy megszervezik a teret az osztályban. A térszervezés a proxemika (térszervezéssel foglalkozó tudomány) egyik alapfogalma, a bútorok térbeli elrendezését jelenti. A diákok természetüknél fogva aktívak és interaktívak: „cselekedni" és beszélni akarnak. A hagyományos osztályszerkezet azonban azt követeli meg, hogy a diákok passzívak, és egymástól elkülönültek legyenek. A gyerekek alapszükségleteiket természetesen nem adják föl harc nélkül. Így nagy energiát emészt fel a diákokat a helyükön ülve és csendben tartani (a „ne zavard a szomszédaidat" jelszóval).

Ezzel szemben a kooperatív osztály jobban alkalmazkodik a gyerekek szükségleteihez, azon a törvényszerűségen alapul, hogy a tanulás cselekvés és aktív részvétel révén jön létre. A diákoknak lehetőségük van mozgásra, alkotásra, cselekvésre. Érzik, hogy mindez találkozik alapvető szükségleteikkel, így többé nem válnak a tanulásirányítás „problémáivá".

A kooperatív osztályban sok olyan vezetési készségre van szükség, amire a hagyományos osztályban nincs. A kooperatív osztály vezetése radikálisan különbözik a hagyományos osztály vezetésétől. A hagyományos osztályban a gyerekek keveset beszélnek és kérdeznek, tehát viselkedésük és tanulásuk irányítása viszonylag egyszerű. Vannak programok, amelyekben a diákok nem beszélhetnek és nem kérdezhetnek. A kooperatív osztályban fontos a diák-diák kapcsolat, és így a tanulás irányításához is más készségek szükségesek. A tanulásirányítási készségek egy részét a csoportok megszervezéséhez, a megfelelő zajszint kialakításához, az ültetéshez, az utasításadáshoz, a feladatok kiosztásához és összegyűjtéséhez, a csoport viselkedésének szabályozásához kell használni.

Teljesen más tanulásirányítási készségeket igényel egy csoport irányítása, rávezetése egy összetett feladat megoldására, mint arra felszólítani a diákokat, hogy nyissák ki a tankönyvüket a 293. oldalon és oldják meg a feladatokat 1-től 40-ig.

Egy kooperatív foglalkozás többféle, több lépésből álló módszert tartalmazhat. A tanárnak nagyon bonyolult utasításokat kell nagyon tömören megfogalmaznia azért, hogy a diákok minél kedvezőbben tudják felhasználni azt az időt, amelyet egymással töltenek. A helyesen irányított kooperatív órán a tanár ötödannyi időt beszél, mint egy rosszul irányított órán, a fennmaradó időt pedig fenntartja a tanulás és a diákok közti interakciók számára.

 

A csöndjel

A kooperáció természetesen együtt jár a hangszint növekedésével. A tanárok aránytalanul sok időt töltenek azzal, hogy csöndre intsék osztályaikat és felkeltsék diákjaik figyelmét. „Lennétek szívesek figyelni?" „Csöndet kérek!" - sűrűn ismételt mondatok ezek, nem túlságosan kielégítő eredménnyel. Létezik egy egyszerű megoldás: a csöndjel. Egész iskolák sajátították el a csönd jelét, a felemelt kezet. Jól működik iskolabuszban, büfében, gyűlésen vagy az osztályban. Amikor a tanár felemeli kezét, a diákoknak is ugyanezt kell tenni, és teljes figyelmükkel a tanár felé kell fordulniuk.

Amikor a csöndjelet bevezetjük, beszéljünk róla röviden. Elmondhatjuk, hogy természetes, hogy az osztály túl zajos lesz akkor, amikor a csoportok megalakulnak. Amikor az egyik csoport beszél, a szomszédos csoportnak kicsit hangosabban kell beszélgetnie, hogy hallják egymást, ami az első csoportot arra készteti, hogy még hangosabb legyen. A zajszint így megemelkedik. A tanár nem akarja túlkiabálni a diákok beszélgetését azért, hogy figyeljenek rá. Ezt a problémát úgy lehet megoldani, ha megtanulnak gyorsan reagálni a csöndjelre.

A csöndjel jelzi a diákoknak, hogy hagyják abba a beszélgetést, fordítsák teljes figyelmüket a tanár felé, kezük és egész testük maradjon nyugton. A tanárok különféleképpen jelezhetnek diákjaiknak. Néhányan egyszerűen kérik figyelmüket: „Figyeljetek rám, kérlek." Egyesek fel- és lekapcsolják a fényeket, mások csengetnek. Használhatunk különböző jeleket. Az egyik egyszerűen a zajszint csökkentését jelezze (vízszintesen tartott tenyerünket lassan engedjük le), egy másik a zajszint csökkentését és a figyelem koncentrálását a tanárra (kar föl, mutatóujj föl). Másik módszer a jelzőlámpa: a tanár egy zöld kartont tesz a csoport asztalára, ha a zajszint megfelelő; sárgát, ha kicsit erős; pirosat, ha teljes csöndben kell maradniuk és tízig számolniuk, mielőtt a közös munkát újra kezdenék.

Minden csoportnak lehet egy csendkapitánya, akinek az a dolga, hogy figyelmeztesse társait, ha túl hangosak. A csendkapitány használhat jelzőlámpa-kártyákat vagy egyéni jeleket.

 

Csoportszabályok

A csoportszabályok nagyon hasznosak lehetnek. Jobb, ha maguk a diákok határozzák meg a szabályokat, mintha rájuk kényszerítjük azokat. Az a szabály, hogy „Bánj tisztelettel a társaddal!", sokkal hatékonyabban fog működni, ha a gyerekek találják ki vagy legalábbis egyetértenek vele, mintha a tanár kényszeríti rájuk. A szabályok gyakran úgy keletkeznek, hogy a diákok reagálnak a csoportjukban történtekre. Ha becsületesen végiggondolják, hogy milyen érzés, ha dicséret helyett legorombítást kapnak, akkor hajlanak rá, hogy beleegyezzenek egy olyan szabályba, hogy a többieket tisztelettel kezeljék.

A kooperatív tanulás sikeres irányításának fontos eleme, hogy világosan közöljük a diákokkal, hogy mit várunk tőlük. A tanár előre ismerteti az osztály sikeres működéséhez szükséges viselkedést. A megfelelő viselkedést a teljes, nyugodt figyelem jellemzi, bármikor, ha a tanár kéri; a társaknak nyújtott segítség, a társak elismerése, figyelem mások szükségletei, véleménye, kívánságai iránt.

 

Ülésrend

A terem berendezésének alapelvei: úgy rendezd be a termet, hogy 1. minden diák jól láthassa a terem első részét (tanárt, táblát); 2. jól láthassa csoporttársait; 3. minden csoporttársát könnyedén elérje. A csoportok olyan közel legyenek egymáshoz, hogy ne zavarják egymást. A terem egy része kihasználatlanul is maradhat.

Valószínűleg az a legjobb, ha négy szék vesz körül egy asztalt vagy munkahelyet. Ha a székek egybe vannak építve az asztallal, akkor ezeket úgy lehet elrendezni, hogy az asztalok közös munkahelyet alkossanak. Abban a még rosszabb esetben, ha a padok soronként rögzíttettek, a diákokat négyes csoportban kell odaültetni négy megfelelő székhez/asztalhoz. Az asztalok és székek elrendezése olyan legyen, hogy a gyerekek könnyen el tudják érni azt az eszközt, amire szükségük van, könnyen egymás felé tudjanak fordulni, és erőlködés nélkül láthassák a teremben a tanárt és a táblát. Ez gyakran azt jelenti, hogy az asztal mindkét oldalán két-két diák ül, a táblára merőlegesen.

A kooperatív tanulásirányítást néha az éppen rendelkezésre álló bútorok között kell megvalósítanunk. Ha egyetlen nagy, patkó alakú asztalunk van, a csoportok az asztal végénél dolgozhatnak. Hasonló megoldást alkalmazhatunk a hosszú asztalok sarkánál. A laboratóriumi munka közben a diákok az asztalok egyik oldalán ülnek, de a kooperatív csoportmunkához az asztal mindkét oldalát igénybe veszik. Akár patkó alakú elrendezést, akár tyúkláb-mintás vagy hagyományos soros elrendezést használunk, a csoporttársakat ültessük közel egymáshoz, hogy könnyen át tudjanak rendeződni együttműködő csoportokba.

 

Utasítások

A csoportoknak szóló utasítások kiosztása külön művészet. Íme néhány szempont, amely segíthet.

Szóban és írásban

Néhány diák jobban tud hallás után tanulni, míg mások írásban értik meg hamarabb a feladatokat. Bölcsességre vall, ha az utasításokat szóban és írásban is közöljük, papíron, táblán vagy írásvetítőn.

„Falatnyi" utasítások

Csak kevés utasítást adjunk egyszerre; ne többet, mint amennyit minden diák meg tud érteni anélkül, hogy kiegészítő magyarázatot kérne. Ha hosszú utasítássort adunk, nem tudják majd segítség nélkül végrehajtani.

Mutassuk be!

A tanárok túl gyakran közlik szóban az utasításokat. Pedig igen sokszor a bemutatás a leghatékonyabb eljárás. A diákok hamar megértik, hogy mit kell csinálni, ha látják, hogy mi lesz az eredménye annak, amit tenni fognak. Ha csak szóban közlik velük, akkor sok időbe telik, amíg ugyanazt megértik. Néha azt mondom a tanároknak, hogy „mutasd be, ne mondd" az utasításokat.

A bemutatásnak különféle módjai lehetnek: bemutathatjuk magunk azt, amit a diákoknak csinálnia kell, megkérhetjük az egyik diákot, hogy csoportjával játssza el a szerepet; dolgozhatunk két csoporttal, akik aztán az osztály modelljei lehetnek; vagy megvárhatjuk, míg a kívánt viselkedés spontán előfordul, és ekkor kérjük meg a diákokat, hogy ismételjék meg, amit az imént tettek, hogy az egész osztály láthassa.

A megértés ellenőrzése

Ha kiadtuk az utasításokat, ellenőrizzük, hogy mindenki értette-e. Bizonyosodjunk meg arról, hogy a diákok megértették, mit kell és mit nem kell tenniük. Néhány megértést ellenőrző módszer: a kórusválasz az irányokat magukban foglaló kérdésekre, lefelé vagy fölfelé fordított hüvelykujjak, az irányok magyarázása egy partnernek, vagy a diákkvartett. Ha az utasítások több lépésből állnak, kerekasztalt vagy szóforgót használhatunk, hogy diákról diákra mindenki írja le vagy mondja el az egymás után következő lépéseket.

 

Elismerés

A legtöbb tanár nem veszi figyelembe az elismerés hatalmas erejét. Ha az osztályban magnók lennének elhelyezve, és felvennénk, majd értékelnénk a pozitív és a negatív tanári megjegyzéseket („Huszonhárom gyerek megírta a házi feladatát", illetve „Három gyerek nem írta meg a házi feladatát"), mi tanárok, alacsony pontszámot kapnánk. Ha könnyedén akarjuk irányítani a tanulást, akkor az osztály légkörét az elismerő tanári figyelemnek kell meghatároznia. Fordítsunk figyelmet arra, hogy elismerjük azt, ha valaki úgy dolgozik, ahogy ez céljainknak megfelel - és a diákok teljesítménye látványosan növekedni fog.

A kooperatív tanulás irányításának leghatékonyabb módja osztály- és csoportszinten is a tanár elismerő figyelme: ha a csoportok nem dolgoznak jól, a tanár a figyelmét a felé a csoport felé fordítja, amelyik leginkább megközelíti a kívánt viselkedést, és ezt a csoportot modellként mutatja be. A többi csoport modellnek tekinti azt a csoportot, amelyik magára vonta a tanár elismerő figyelmét. Amikor a csoportok jól dolgoznak, a tanár az egész osztályt dicséretben részesíti.

Vizsgálatok bizonyítják, hogy ha a hagyományos osztályokban a tanár a nem kívánatos viselkedésre figyelmet fordít (felugrás a székre, beszélgetés), akkor ez a viselkedés gyakrabban fordul elő. Közömbös, hogy a figyelem pozitív vagy negatív. Ha a tanár komolyan megszidja a diákot, aki engedély nélkül felugrál a székéről, mások is követni fogják a példát, hogy a tanár figyelmét magukra vonják.

Ez ugyanígy történik a kooperatív osztályban is. Ha a tanár arra a csoportra figyel, amelyik túl hangos vagy nem a feladaton dolgozik, akkor más csoportok is követni fogják azokat, akiknek sikerült a tanár figyelmét magukra vonni, még akkor is, ha ez a figyelem negatív. Ugyanígy, ha a tanár nem figyel azokra, akik nagyon zajosak vagy nem a feladattal foglalkoznak, hanem azokat tünteti ki figyelmével, akik jól dolgoznak, akkor hamarosan minden csoport a feladattal foglalkozik majd. Ez különösen akkor van így, ha az elismerés azonnali és nyilvános. A tanár jól tudja kezelni az egész osztályt, mert a modellcsoportot részesíti elismerő figyelemben.

 

A tanár szerepe: megfigyelés és tanácsadás

Miközben a diákok csoportokban dolgoznak, a tanár körbejár és figyeli, hogyan haladnak. A tanár nem értékel és nem irányít, csak megfigyelésre és tanácsadásra szorítkozik. A feladatmegoldás felelőssége és a tanulás feladata a diákoké. Ha a diákok megakadnak, és úgy tűnik, hogy nem tudják megtalálni vagy kijavítani hibájukat, a tanár beavatkozhat, de ez a beavatkozás általában nem áll többől, mint hogy felhívja a figyelmüket egy ellentmondásra vagy egy még nem alkalmazott eljárásra, segédeszközre. A feladat kijavításának felelőssége a diákoké. Ha a diákok kérdeznek, a tanár megpróbálj elérni, hogy elsősorban saját erőforrásaikat vegyék igénybe, és csak akkor adja meg a választ, ha a saját erejükből nem boldogulnak.

Más facilitátorokkal (A facilitátor szó szerinti jelentése „serkentő". A szerző azokat a szakembereket nevezi így, akik például munkájuk jobbá tételére, új módszerek bevezetésére buzdítják a hozzájuk forduló tanárokat. A facilitátor szerepe leginkább a hazai tanácsadó vagy oktatásfejlesztő szerepével rokon, de ezeknél indirektebb módszereket alkalmaz.) ellentétben magam nem tartom szükségesnek a tanár és tanítványai közötti távolságtartást. A tanár próbálja meg nem félbeszakítani diákjai munkáját, inkább barátságos, megközelíthető és ne távolságtartó legyen. Így viselkedik az a tanár, aki érdekesnek tartja tanítványai munkáját, és véleményét esetleg személyes megjegyzésekkel is fűszerezve nyilatkozik róla. Reakciói nem tekintélyelvűek, hanem két egyenrangú személy közöttiek, a diákok tudják, hogy ők maguk felelnek munkájuk színvonaláért, eredményességéért.

 

A tanulásirányítás célja

A tanulásirányítás kényes feladat. Felszabadítja a tanárt, hogy tanítson, és a diákot, hogy tanuljon. Azok a módszerek, amelyeket ebben a fejezetben ismertettünk, hatékony eszközök a csoportfolyamatok és az osztály viselkedésének alakítására.

Néhány tanár idegenkedik ezektől a módszerektől, mert úgy látja, hogy a manipuláció vagy a vezérlés eszközei. Mások szívesen fogadják. Láttunk olyan tanárokat és tanár-szakos egyetemistákat, akik a kooperatív tanulásirányítási módszerekből többet hasznosítottak, mint a kooperatív tanulás bármely más aspektusából - először tudták kézben tartani az osztályukat.

Mindazonáltal nem a tanulásirányítás a cél. Ez csak eszköz. Azért használunk tanulásirányítási módszereket, hogy megteremtsük a megfelelő tanulási környezetet. A tanulásirányítás megfelelően kifejlesztett rendszerének - mint a jó terápiának - az a célja, hogy megszüntesse önmagát. Azaz, a nagyon jól szervezett osztályban a diákok megtanulják önmagukat irányítani. Ahogy a cél közelebb kerül, eltűnik a kívánatos magatartások külső elismerésének igénye. Jól irányított osztályban a diákok belülről jövő elismerést kapnak azzal, hogy felelősek saját tanulásukért és társas fejlődésükért.