A reflexió pozitív tanári gyakorlatot alakító szerepéről azonban a külföldi szakirodalomban már jelentek meg óvatosságra intő közlések is, amelyek a folyamatot gátló tényezőkre hívják fel a figyelmet. Ennek tükröződése a hazai irodalomban is megfigyelhető. (Kimmel, 2006; Szabó, 2000)

Dewey (1933) a reflektív gyakorló szakember számára feltételként négy fő tulajdonságot fogalmazott meg:

- a nyitottságot, amely rákérdez a megszokottra,

- a felelősségtudatot, amely mérlegeli a tevékenység hosszú- és rövidtávú következményeit,

- az elkötelezettséget (whole-heartedness),

- és az egyenességet (directness), amelynek segítségével elfogulatlanul, érzelmektől mentesen vagyunk képesek reflektálni egy tárgyra. (Kimmel, 2006; Szabó, 2000)

Ezek hiányában a reflexió megvalósulási esélyei csökkennek. Ám a tanítási munka természete, a tanárképzés eljárásai, a tanári kiválasztás módozatai gyakran ellenható tényezőként állnak a reflexióval szemben. (Szabó, 2000) Részben nehéz rákérdezni az iskola és a tanári munka jelenségeire, mert megszokott, nem tudatosult, önkéntelenül elsajátított dolgokról van szó, amely természetesként jelenik meg számunkra. Másrészt a kérdezés, és a rá adható válaszok befolyással vannak önképünkre, amely stabilitása és pozitív értékelése érdekében törekszik az állandóságra, a változatlanságra. Az iskola hagyományai sem kedveznek a reflektív beállítódásnak. (Szabó, 2000)

Kimmel Magdolna (2006) főként angolszász közlemények alapján rendszerezte a tanári reflexió korlátait. Az első csoportba azokat a személyiségvonásokat sorolta, amelyek a felnőtt, érett, racionális, autonóm személyiség jegyeiként feltételei a reflexiónak: mint az önismeret, az önbizalom (a saját hatékonyságba vetett hit), az érzelmi kiegyensúlyozottság (érzelmi fegyelmezettség), a flexibilitás, a nyitottság, az interperszonális és kommunikációs képességek fejlettsége, a felelősségérzet, a fejlett metakognitív készségek és reális önértékelés. Kérdés, hogy a felsorolt fogalmak mind besorolhatók-e a személyiségjegyek közé. Gondolok itt elsősorban a készségek és képességek kategóriájára, amely nem illeszthető tisztán a személyiség terjedelmébe. Elfogadott azonban, hogy hiányukban a reflexió létrejötte már bizonytalanná válik, hatásfoka gyengül. Saját nézeteink, gondolkodásunk, tevékenységünk kritikai elemzés alá vonása ugyanis hatással van énképünkre. Ahhoz, hogy hajlamosak legyünk ezt a kockázatot felvállalva értelmezési keretünket, elképzeléseinket egy időre felfüggeszteni, más szempontok alapján elemezni, ahhoz érett, autonóm személyiségre van szükség.

A reflexió részben énképet fenyegető hatása, részben pedig diskurzus jellege miatt interperszonális feszültséghez, jelentős érzelmi terheléshez vezethet. Ugyanakkor „...az igazi reflektivitást csak az a problémahelyzet hívja elő, mely érzelmileg hat az egyénre." (Schön 1987, idézi Szivák, 2002. 19) A tanítás/tanulás emberi kapcsolatok igénybevételével működő folyamat, amely személyességénél fogva érzelmek nélkül elképzelhetetlen. A történtek feldolgozása, feltárása, elemzése során az érzelmek feltárása is szükségessé válik. Ennek segítségével vagyunk képesek eltávolodni a történtektől és valódi reflektivitással szemlélni a helyzetet. (Berman-Brown és McCartney, 1999) A reflexióhoz személyes biztonságérzetre van szükség. Furlong és Maynard (1995) szerint „Ez fokozottan igaz a tanítás esetében. A tanítás a teljes személyiséget teszi próbára, a tanításban elszenvedett kudarc az egész személyiséget rázza meg."( Kimmel, 2006.39) Az érzelmeket és a hozzájuk kapcsolódó tényezőket sorolja a gátló tényezők második kategóriájába.

A problémák harmadik csoportja a tudásra fókuszál. A tanárnak meglehetősen szerteágazó, sokrétű tudásra van szüksége. Shulman (1986) szerint a szaktárgyi tudás mellett a pedagógiai tartalmi tudás és a tantervi tudás is elengedhetetlen a tanításhoz. A tartalmi tudásba a módszertani repertoár és a gyermekek ismerete, a tanulási folyamatok és azok segítése egyaránt beletartozik, míg a tantervi tudáshoz az eszközök, információhordozók és alkalmazásuk ismerete kötődik. Ezek az összetevők feltételei annak, hogy elemezni tudjuk a tanítási tevékenységet. (Falus, 2001 b, 2006) Calderhead (1989) különösen a kezdő tanárok esetében tartja a reflexió gátjának, hogy ismereteik mennyisége még nem elegendő. Részben az óra elemzésének és értékelésének kritériumai, részben alternatív megoldások, technikák birtoklása kellene ahhoz, hogy komplex módon legyenek képesek értelmezni tanítási óráikat. A kezdő tanárnak a tanított tárgyak reprezentációiról, a tanítási módszerekről, a tanulók tanulási tevékenységéről szegényesebb tapasztalatai vannak, mint a gyakorló kollégáiknak. Ezek a hiányok korlátozzák a reflexiót, de paradox módon erre a készletre tapasztalat és reflexió útján lehet szert tenni. (Borko és Putnam, 1996; Calderhead, 1996; Falus, 2006; Kimmel, 2006)

A nézetekről, hiedelmekről, mint az új információ befogadásának szűrőjéről a korábbiakban már esett szó. Így könnyű belátni, hogy az állandósult pszichés konstruktumok megnehezítik a reflexió folyamatát is. Ezek ugyanis, mint egy szemüveg, átszínezik a jelenségeket, és ennek megfelelően értelmezzük a tanár/tanuló szerep, a tudás, a tanítás/tanulás történéseit. Ha értelmezési keretünk szerint valamit a tanári szerep részének tekintünk, úgy bekerülhet a reflexió körébe, de ha rajta kívülállónak gondoljuk, az elemzési folyamatok sem vonatkoznak rá. (Schön, 1983) A konstruktivizmus eredményeinek hatására ma a pedagógiában elterjedt felfogás a tudás egyedi konstruktumként való értelmezése. Moon ( 2004) felhívja a figyelmet arra, hogy ezt a tényezőt a tanárnak is szem előtt kell tartania, és amennyiben reflektív tanítási gyakorlatot végez, úgy a konstrukciós folyamat velejárójaként értelmezi az egyéni haladási ütemet és megoldásokat, elfogadja a hibázást és a zsákutcákat. Ám kerülendő a relativisztikus konstruktivizmus, amely teljesen szabad utat enged az egyéni értelmezéseknek, és tudásnak minősít minden megoldást, akár ismeretelméleti megalapozás nélkül is. (Kimmel, 2006)

A tanári reflexió további gátló tényezője maga az oktatás kontextusa, az iskola intézményének működése, a hosszú időn át hagyományozódó rend, tradíció. „E paradigma helyzetét gyengítik az iskolának, mint munkahelynek a szervezeti sajátosságai is. A negyvenöt perces tanórák „egységcsomagjaiban, az oktatási rituálék által közvetített tudásátadás, nehezítve a rendelkezésre álló idő (mindenkori) szűkössége, a kudarcok halmozódása által, nehezen tűri a leállást, kitérőt, a keresést, a töprengő elmélyedést, azaz tehát úgy látszik, hogy a tanítás szervezeti kontextusától mintha idegen lenne a keresés, a kutatás szelleme."(Szabó, 2000. 139-140) Befolyásoló tényező az is, hogy milyen elvárásokat fogalmaz meg az iskola a tanárokkal szemben. A tananyag „letanítása", a kimeneti követelményekhez való alkalmazkodás nem inspiráló környezet az elemzés, értelmezés számára. Sajnos az iskolák jelentős hányadát jellemzi a szakmai párbeszéd hiánya, amely a kollégák egymás közti, illetve a vezetők és tanárok viszonyáról is elmondható. A reflexióról szóló fejezetben már olvashattuk, hogy a reflexió a szakemberek közötti és a helyzet - tanár közötti diskurzus folyamatában jön létre. Ezek elmaradása megfosztja a tanári szakmát a visszajelzéstől, lefékezi, megakasztja a reflektív munkavégzés kialakulását és folyamatát. Ha mégis van visszajelzés, de az nem megfelelően alkalmazott, és az ítélkezés eszközeként működik, úgy -érthetően- erős érzelmi ellenállást vált ki. (Rogers, 1983) Helyette támogatáson, együttműködésen alapuló szervezeti kultúra kialakítása a kívánatos. Ezek mellett a megfelelő párbeszéd létrejöttéhez közös nyelv alkalmazása is szükséges, mert csak ez biztosít egyértelmű értelmezési keretet tevékenységünkhöz. (Schön, 1983)

Schön (1983) a cselekvés és reflexió kapcsolatát az idő két metszetében fogalmazza meg. Ezek a cselekvés előtti, valamint a cselekvés utáni gondolkodás (reflection on action), a másik pedig a cselekvés közbeni reflexió (reflection in action). (Falus, 2001 b, 2006; Kimmel, 2006) Egyes szakemberek szkeptikusak abban a tekintetben, hogy a cselekvés közbeni gondolkodás sikeres lehet, mert a két tényező egyidejű jelenlétét inkább egymás gátlásaként értelmezik. Polányi (1994) azzal érvel, hogy ha a figyelmünket leköti egy részlet, a cselekvés gördülékenysége csorbát szenved, darabolttá válik, így kevéssé sikeres. Az óra utólagos elemzése és a tervezés folyamata inkább ad teret a reflektív gondolkodásnak. A tanítási óra közbeni gyors reagálás és megfelelő döntéshozatal gyorsan mozgósítható, sok elemből álló sémarendszert követel, ami a tanárjelöltek és kezdők számára még nem áll rendelkezésre. A cselekvés közbeni reflexió szakértő szintű tanári feladat, amely a gyakorlat során alakul. Ebből az tűnik ki, hogy a tanári fejlődés szintjei is befolyással vannak a reflexióra. (Kimmel, 2006)