Az áttekintett elmélet fényében tükröződik az a szükséglet, hogy hidat találjunk elmélet és gyakorlat között, amely egyben átjárhatóságot biztosít az egyes pszichikus képződmények között is. Egyes szerzők szerint a kapcsolódás eszköze a reflexió lehet, amelynek segítségével értelmezni, elemezni tudjuk saját tevékenységünket, s ez a folyamat egyben visszahat a kognitív struktúráinkra és a tevékenységünkre is. (Falus, 2001 a; 2001 b) Ebből következően szerepe van a szakértővé válás folyamatában.

A problémát az elméleti és gyakorlati tudás kategóriái felől szemlélve a szakember személyesen kialakított gyakorlati tudása és a korábbi tapasztalataiból származó nézetek együttesen alkotják a személy értékelő rendszerét (appreciative system), amely központi szerepű a tudás és cselekvés kapcsolatában és a fejlődésben. (Falus, 2001a, 2001b, 2006) Az értékelő rendszer - benne a korábbi tapasztalatokkal, a pedagógus személyiségével, a szerepelvárásokkal és ismeretekkel - az ismereteket és a gyakorlati tevékenységet értelmezi és elemezi. A folyamat során megszűri az új ismereteket, így közülük csak azok épülnek be, amelyeket az fontosnak és hasznosíthatónak talált. Ám azok az új információk, tapasztalatok, amelyek helyet találtak a rendszerben, magát az értékelő rendszert is módosítják. Ezáltal az fejlettebb szintre jut, és a későbbiekben így tölti be a szűrő, irányító szerepet. A folyamat segítségével a tanár tevékenysége tudatossá válik, döntései ésszerűek lesznek.

A reflektív gondolkodás, -tanár, -tanulás, -tanárképzés fogalmai az utóbbi évtizedekben a tanárképzési és pedagóguskutatási szakirodalom gyakori kifejezései. (Kimmel, 2002, 2006) Ennek ellenére egységes és kizárólagos definiálása még a mai napig is várat magára. (Szivák, 2002). Bár a fogalom nagymértékű elterjedése napjaink jellemzője, önmagában véve nem újkeletű, már Dewey-nál (1933, 1951) is megtalálható az említése. Felfogásában a reflexió tudásunk és vélekedésünk aktív, kitartó és pontos megvizsgálása, a belőlük származó következtetések megfontolásával együtt. Dewey olyan gondolkodási formának tekinti a reflexiót, amelyet egy adott helyzet hoz létre, majd a lehetséges cselekvések gondolati úton történő tesztelésével a szituáció világossá válhat és a probléma megoldható. (Kimmel, 2002, 2006; Szabó, 2000; Szivák, 2002) Schön (1987) „a reflektálást egyfajta kísérletként jellemzi, amelyben a reflexió szerepe nem más, minthogy lehetővé tegye a párbeszédet a reflektáló személy és a problémás szituáció között... Értelmezése szerint a szakértő elméleti és praktikus tudására támaszkodva keretbe foglalja a problémát (kognitív struktúra, séma). A reflexiót olyan gondolkodásmódként értékeli, amelynek segítségével képesek vagyunk ésszerűen választani, döntésünkért felelősséget vállalni." (Szivák, 2002.19) Későbbi kutatások a reflektivitást olyan eszközként írják le, amely lehetőséget biztosít a rutintól való elrugaszkodásra, új szituáció megítélési módok kidolgozására. Bizonyítottá vált, hogy ennek eszközei a diskurzusok, a beszélgetés dialógusai, amelyek segítik a reflektív gondolkodás fejlődését. (Szivák, 2002)

Ahogy már megállapítottuk, a tanítás komplex folyamat, sok esetben intuitív, kreatív rögtönzést, gyors reagálást is tartalmaz. Ezért fontos a jó gyakorlat megteremtése érdekében a kritikai gondolkodás, az eszközök, módszerek, eljárások mérlegre tétele. Ez a tanárokat arra készteti, hogy tevékenységüket, szerepüket kutatás tárgyává tegyék. A vizsgálódás önmegszólító kérdések köré szerveződik, önmagukkal való diskurzus keretében. (Villar, 1987) A párbeszéd hatására a tanári munka implicit tudástartalmai (prekoncepciók, minták, modellek) fogalmi keretbe kerülnek, és explicitté, hozzáférhetővé válnak. (Szabó, 2000)