A pedagógus kutatásokban, tanárképzéssel foglalkozó közleményekben mára már széles körben elfogadottá vált, hogy a képzés befejezésével csak egy fontos szakasz zárult le az ifjú tanár életében, de a tanárrá válás folyamata még korántsem ért véget. A pályán eltöltött idővel, a megszerzett gyakorlattal együtt a pedagógus gondolkodása és tevékenysége egyaránt változik. A legújabb időkben gyakran feltett kérdés, hogy mi különbözteti meg a kezdőt a szakértőtől. Empirikus vizsgálatok születtek, amelyek kezdő és hosszabb ideje pályán lévő pedagógusokat hasonlítottak össze a gondolkodás és döntéshozatal feltárása céljából (Delores és Westerman, 1991; Sántha, 2004, 2007) A kognitív pszichológia körében megjelent eredményeket (Eysenck és Keane, 1997) a pedagógus pálya vizsgálatára is alkalmazni kezdték, elsősorban az angolszász országokban. (Berliner, 1994)

Berliner (2005) áttekintette azokat a kognitív és heurisztikus alapon nyugvó elméleteket, amelyek a tanári pálya felépítésének modelljéül kínálkoztak. Végül Dreyfus és Dreyfus (1986) heurisztikus elméletéhez tartotta a leginkább illeszthetőnek saját tantermi megfigyelésből gyűjtött adatait. Erre építve a tanári életpályát egy ötszakaszos életpályamodellben írta le, azzal a kitétellel, hogy nem minden pályán maradó tanár járja be a fejlődés összes szakaszát. Eredményeire támaszkodva úgy véli, hogy a többség a szakértői szintet megelőző valamelyik lépcsőfokig jut el a munkája során.

A képzés befejeztével a tanár az újonc szerepben lép a pályára és hozzávetőleg egy évig tart ez a szakasz. Az ő legfőbb jellemzője a megfontoltság. Ennek során megtanulja az elvégzendő feladatokat részekre bontani, címkézni és begyakorolni. A gyakorlatszerzés idején viselkedése általában racionális, rugalmatlan, próbál igazodni a szabályokhoz.

A középhaladó, más néven éleslátó általában a két- hároméves tanár. Nála a gyakorlat egyesül a szóbeli tudással, felépül az epizodikus és eseti tudás. Az előző szakasz gyakorlata, múltbeli epizódok és esetek alapján a kontextusok közötti hasonlóság felismerhetővé válik. A második szakaszban kezd kialakulni a kontextusfüggő gyakorlati tudás. Ez informálja a tanárt arról, hogy mikor szegjen meg szabályt, és mikor kövesse azokat.

A kompetencia szintje a harmadik, melynek jellegzetessége a racionalitás. Általában a három-öt éve tanító pedagógusok vannak ezen a fokon, ám sokan meg is rekednek itt. Tudatosan, racionálisan határoznak meg prioritásokat, célokat és a hozzájuk tartozó eszközöket. Bár tapasztalataik segítségükre vannak a folyamat irányításában, érzékelik, mikor maradjanak még a témánál, és mikor induljanak tovább, viselkedésük még nem elég gyors és rugalmas.

A jártas, más néven intuitív szakasz úgy öt év után jelentkezik, Berliner (2005) szerint kis számú tanár jut el ide. Sajátosságuk a szituációra való teljes körű rálátás. Gazdag eseti ismerettel rendelkeznek, és a magas szintű mintafelismerés birtokában pontosabban jósolják meg a tantermi eseményeket.

A szakértő (nem-racionális) szakasz minőségében hordoz más jegyeket. A szakértő egyszerre intuitív és analitikus, nem tudatosan választja meg, hogy mire figyeljen és mire nem. „Amikor anomáliák lépnek fel, amikor a dolgok nem a tervek szerint alakulnak, vagy valami atipikusat észlelnek, tudatos analitikus folyamatokat alkalmaznak a helyzetre. De amikor a dolgok simán mennek, a szakértők ritkán gondolkodnak el saját teljesítményükön." (Berliner, 2005. 84) Berliner a szakértő és kezdő tanár közti fő különbséget abban fogalmazza meg, hogy a szakértő nagy mennyiségű sémával, gyors, pontos sémafelismeréssel rendelkezik, az ismétlődő műveletekre rutint, automatizmust dolgoz ki. Ez lehetővé teszi, hogy a társas helyzetekre, feladatokra igényesebbek, a tanításban alkalmazkodóbbak és rugalmasabbak legyenek. Tudását hosszú tanulási folyamatban szerzi, amelynek során gazdag, jól szervezett, koherens sémarendszert épít ki, amely egyben segíti reflexióját is. „...a tanári reflexió jó esetben egyre komplexebb lesz, mert a tapasztalatok felhalmozódásával rugalmas, gazdagodó, könnyen alkalmazható sémarendszer jön létre, és így a tanár egyre több értelmezési keretben tudja megvizsgálni az adott problémát." (Kimmel, 2006.46)