2/a Kész foglalkozásminta átvétele¹

 

A foglalkozás témája: A szabályozás hatása a tervezésre

Címszavak:

- a közoktatás tartalmi szabályozása,

- törvények átalakulása,

- NAT.

Célok:

A hallgatók ismerkedjenek meg a szabályozás változásaival és azok hatásával a tanár tervezőmunkájára.

Fejlesztendő kompetencia:

A foglalkozás révén a hallgató képessé válik a pedagógiai folyamat tervezésére, ezen belül pedagógiai munkájának - a feltételek árnyalt elemzése alapján - átfogó és részletekbe menő megtervezésére.

Eszközök, segédanyagok:

Csomagolópapír, filctoll, gyurmaragasztó, dokumentumok, irodalmak: 1978. évi tanterv, NAT1 (Művelődési és Közoktatási Minisztérium, 1995), NAT2 (www.om.hu), 2005. évi középszintű érettségi feladatok (www.om.hu).

Igényelt idő:

2x45 perces szeminárium

Felhasznált irodalom:

1. A közoktatás tartalmi szabályozásának rendszere Magyarországon. Oktatáspolitikai Elemzések Központja, OKI, Budapest, 2003.

2. Halász Gábor - Kovács Katalin: Az OECD tevékenysége az oktatásügy területén. In: Bábosik István - Kárpáti Andrea (szerk.): Összehasonlító pedagógia. Books in Print, Budapest, 2002.

3. Halász Gábor - Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. OKI, Budapest, 2004.

4. Knausz Imre: A tanítás mestersége. Budapest, IFA. 2002.

Tevékenységek:

Kész foglalkozásminta:

- A szemináriumvezető alakítson ki kis csoportokat (3-6 fő) műveltségterületenként vagy kapcsolódó műveltségterületenként! Minden csoport 4 anyagot kap:

• 1978. évi tanterv,
• NAT1,
• NAT2,
• 2005. évi normál szintű érettségi feladatok adott tantárgyból.

- Minden csoport a saját műveltségterületéhez kapcsolódóan jellemezze a szabályozás szintjén bekövetkezett változásokat! Készítsen erről összefoglaló posztert csomagolópapírra!

- Kettős kör módszerével (lásd: Segédletek) mutassák be a csoportok a saját műveltségterületükre vonatkozó megállapításaikat!

- A csoportbemutatók után készítsenek közösen összefoglalót arról, hogy milyen szempontok alapján jellemezhetők a változások, s ezek milyen hatással vannak a tanári tervezésre (lásd: Segédletek)!

Segédletek:

Alkalmazott kooperatív technika:

Kettős kör módszere:

A csoportok tagjai két körben helyezkednek el. Először a belső körben álló csoportoknak 5 perc alatt kell beszámolniuk a külső körben velük szemben álló csoportoknak. Ezt követően a külső csoport tagjai Szóforgó módszerrel (egyesével, egymás után) értékelik a hallottakat. Majd szerepcsere következik: a külső kör számol be, és a belső kör értékel.

Tantervi változások (Tréneri háttéranyag)

AZ IRÁNYÍTÁS ALAKULÁSA

Részben a demográfiai viszonyok jelentős változása, részben az élethosszig tartó tanulás kiteljesedése vezetett el az oktatási rendszer hatalmassá bővüléséhez. Meghatározó szerep jutott ebben a piaci viszonyok megerősödésének, ennek következtében a felelősségi viszonyok átalakulásának. A korábbinál jóval meghatározóbb erejű és nagyságú oktatási rendszerek működtetése már nehezen volt kivitelezhető a korábbi strukturális viszonyok között, így elindult az oktatásirányítás újraértelmezése. A változás iránya nem írható le egy egyirányú folyamatként, sőt még az egyes országok esetén sem egyértelmű az irányításra vonatkozó reformok természete. Talán némi általánosítással mégis kijelenthető, hogy a közép-kelet-európai országokban a decentralizálás volt jellemző. Ez egyaránt jelenti a már korábban említett finanszírozási és felelősségi viszony helyi szintre kerülését és a tartalmi szabályozás deregularizálását. Így lett hazánkban is a közoktatás központi és önkormányzati feladat. A finanszírozási megosztását szabályozó 1990. évi LXV. - az önkormányzatokról szóló - törvény az oktatásellátás felelősségét a helyi önkormányzatokra ruházta, és ehhez átadta a korábban állami tulajdonú közoktatási létesítmények tulajdonjogát. Ugyanebben az évben a közoktatási törvény módosítása lehetővé tette a nem állami közoktatási intézmények alapítását is. Majd az 1993. évi új közoktatási törvény egyben az oktatásirányítás és -finanszírozás feladatrendszerének megosztását is újradefiniálta a központi kormányzat, a fenntartók és az iskola között, amelynek legfontosabb elemei a következők voltak. Az oktatásellátás feladata a helyi önkormányzatokhoz került; ezt a feladatot saját intézmények fenntartásával - vagy más iskolafenntartókkal kötött közoktatási megállapodás keretében - kell ellátniuk, oly módon, hogy a közoktatási törvényben előírt tandíjmentes képzést a lakosságuk tanulóinak biztosítsák. Ehhez a központi költségvetés az iskolába járó tanulók létszáma alapján - iskolatípusonként differenciált - normatív támogatással, valamint közoktatási célprogramok támogatásával járul hozzá. A nemzetközi viszonyokhoz képest is a magyar közoktatásügy volt az egyik legdecentralizáltabb rendszer a tartalom, a személyzet, az infrastruktúra és a finanszírozás terén is (1. sz. táblázat).

 

 

A TÖRVÉNYEK ÁTALAKULÁSA

Magyarországon a decentralizálódás folyamatát jogi és tartalmi szabályozás szintjén, vagyis a törvények és a tantervek mentén is érdemes végiggondolni.

Törvények:

- 1985. évi. I. tv.

„...a törvénynek az alapkoncepciója teljesen megfelelt egy pluralisztikus, többpártrendszerű társadalmi berendezkedésnek...ez egy európai stílusú oktatás szabályozás volt..." (Gazsó, 2001). A törvény vezéreszméje az iskolai és pedagógusi autonómiára épült, ezáltal az iskola meghatározhatta saját nevelési-oktatási feladatait, helyi nevelési rendszerét, és kiegészítő tananyagot is kidolgozhatott. Továbbá a pedagógus megválaszthatta a tananyagtartalmat.

Nem sikerült azonban rendezni még az iskolák strukturális problémáit és a tantervi szabályozás ellentmondásait.

- 1990. évi. XXIII. tv.-módosítás

E törvénymódosítás jelentősége az iskolatulajdonlás monopóliumának megszüntetésében rejlik. Vagyis ez a rendelkezés teremt alapot a felekezeti és a magánszemélyek által történő iskolaalapításra.

- 1993. évi LXXIX. tv.

A mai napig - több módosítással - hatályos törvény nyolc év elteltével rendezte az 1985-ben elindított folyamatokat. Ez a dokumentum szabályozta megnyugtatóan a demokratikus közoktatás alapjait, szereplőinek jogait, feladatait. Kitért a pedagógiai szolgáltató rendszerekre, és 10 évre emelte az általános és egységes oktatást.

- 1995. évi LXXXV. tv.-módosítás

Megszünteti a Tankerületi Oktatási Központokat (TOK).

- 1996. évi LXXII. tv.-módosítás

Megerősíti a gyermeki és tanulói jogokat. Kimondja a NAT bevezetésének kötelezettségét, emellett újra szabályozza a vizsgarendszert, s szól a szektorsemleges finanszírozásról.

- 1999. évi LXVIII. tv.-módosítás

Felülírva a NAT szerepét, kimondja az iskolatípusonkénti kerettantervek kiadásának és a minőségbiztosítási rendszerek kialakításának kötelezettségét.

- 2002. évi XXI. tv.-módosítás

A kerettanterv megszüntetése és az ezzel járó óraszám-kötelezettségek feloldása.

- 2003. évi LXI. tv.-módosítás

Az értékelési rendszer átfogó reformjának kezdeti lépései (a szöveges értékelés bevezetésének és a buktatás feltételeinek megváltoztatása az alsó tagozat 1-3. évfolyamán).

 

A TANTERVEK ÁTALAKULÁSA

Magyarországon a tartalmi szabályozás „szocialista" modellje már a 80-as évek közepétől kezdve a fellazulás tüneteit mutatta. A szakfelügyeleti rendszer felszámolása (és a szaktanácsadói rendszer létrehozása) 1986-ban azt jelentette, hogy ettől kezdve lehetetlen volt intézményesen ellenőrizni az egyébként továbbra is részletes központi tantervek betartását, és főleg lehetetlen volt az attól való eltéréseket központilag szankcionálni. Másrészt - igaz, meglehetősen szűk keretek között - választható tankönyvek jelentek meg a piacon, elsősorban az alsó tagozaton, valamint sajátos módon a középiskolákban, ahol a szakközépiskoláknak, illetve a gimnáziumoknak készült tankönyveket az ellentétes iskolatípusokban is használni lehetett. A rendszerváltás idején azután mintegy spontán módon megvalósult a tantervi pluralizmus, elsősorban a következő tényezők hatására. 1989-től megjelentek a színen a szerkezetváltó (hat- és nyolcosztályos) gimnáziumok. Ezek az iskolák már létrejöttüket is részben a szakma tantervi törekvéseinek köszönhetik: annak a törekvésnek, hogy bizonyos tantárgyakat más szerkezetben, a koncentrikus ismétlést elkerülve lehessen tanítani. Az egyházak fokozatosan visszakapták 1948-ban államosított iskoláikat, és most természetesen saját tanterv szerint kívánták folytatni a tanítást. Alapítványi és magániskolák jöttek létre, értelemszerűen saját tantervvel. Bizonyos tantárgyak tananyaga hirtelen elavult, és egyszerűen lehetetlen volt a régi tantervek alapján tanítani (történelem, állampolgári ismeretek, földrajz, filozófia, sőt részben az irodalom is). Ezzel a folyamattal párhuzamosan már 1989-ben elkezdődtek a Nemzeti alaptanterv (NAT) munkálatai. Az új dokumentum többféle cél eredőjeként jött létre. Sokan biztosítani akarták az iskolarendszer átjárhatóságát egy olyan időszakban, amikor elsősorban a szerkezetváltó gimnáziumok létrejötte miatt ez veszélybe került, sőt megszűnt. Sokan egy olyan tartalmi szabályozási modellt akartak létrehozni, amely jogszerűen meghatározott feltételek között biztosítja az iskolák autonómiáját. Sokan a képzés szerkezetének átalakítását tekintették főcélnak: a kezdőszakasz meghosszabbítását 4-ről 6 évre és a mindenki számára kötelező alapozó képzés meghosszabbítását 8-ról 10 évfolyamra. Sokan a tartalom átalakítását, modernizálását, új tartalmaknak az iskolákba való bevitelét érezték a legfontosabbnak. Sokan azt várták, hogy a NAT majd megszilárdítja a magas kultúra, a nemzeti kultúra pozícióit egy olyan korszakban, amikor ezt a szabadpiaci hatások - elsősorban a média révén - folyamatosan veszélyeztetik. A Nemzeti alaptantervet a kormány 130/1995. számú rendelete adta ki. A dokumentum formailag az angol modellt követi, amennyiben iskolatípusok felett álló egységes tanterv, és évfolyamok helyett képzési szakaszokra tagolódik, azaz a követelmények teljesítését a 4., a 6., a 8. és a 10. évfolyam végére írja elő. Tartalmilag azonban a kontinentális hagyományoknak megfelelően továbbra is tananyagközpontú (a fejlesztési követelmények kidolgozottsági szintje meg sem közelíti az angol nemzeti tantervet), és arról sem beszélhetünk, hogy a „hétköznapi tudás" aránya a tananyagban számottevően megnőtt volna. Újszerű - talán példátlan - vonása ugyanakkor, hogy nem határozza meg a kötelező tantárgyakat: a tananyagot ún. műveltségi területekbe szervezi, és az iskolákra bízza a tantárgyak (és a tantárgyakhoz tartozó óraszámok) meghatározását. A NAT egy kétpólusú szabályozási modell egyik pólusát képviselte. A másik póluson az iskolák helyi tantervei álltak. A helyi tantervek határozták meg - egyebek mellett - az adott iskolában tanított tantárgyakat, azok óraszámait évfolyamonként, az egyes tantárgyak tematikáját és követelményeit. E modell szerint valójában a helyi tanterv szabályozott, tartalmaznia kellett azonban mindazokat a követelményeket, amelyeket a NAT előírt. A helyi tantervek pontos tartalmát az 1993. évi többször módosított LXXIX. tv. 48. § (1) határozza meg. A helyi tanterveknek 1998 tavaszára kellett elkészülniük, és az 1998/99-es tanévben léptek életbe először az 1. és a 7. évfolyamon.

A NAT szokatlanul éles vitákat váltott ki egyrészt a pedagógusok, másrészt a politikusok, harmadrészt a szélesebb értelmiségi közvélemény körében, éspedig mind elfogadása előtt, mind azután. Az alábbiakban megkíséreljük számba venni a vitákra is okot adó legfontosabb ellentmondásokat. Egyesek a NAT-ban elsősorban az iskolai autonómia kiterjesztésének lehetőségét látták, vagyis azt, hogy a központi tantervek szabályozó szerepét a helyileg kialakított iskolai tantervek veszik át. Ennek megfelelően a viták és munkálatok során igyekeztek csökkenteni a bürokratikus beavatkozás lehetőségét, azaz a NAT konkrét előíró jellegét. Mások a kultúra újrakanonizálásának lehetőségét látták a NAT-ban, és igyekeztek minél pontosabb követelménylistákat elhelyezni benne. A két cél csak egymás ellenében volt megvalósítható. Minél puhábban szabályoz a NAT, annál erősebb a hatása a helyi tantervekre a tankönyvpiacnak és a felvételi vizsgáknak. A viták során fel kellett ismerni, hogy az iskolák autonómiáját nemcsak az állam korlátozhatja, hanem más kemény tényezők is: a versenyszféra (tankönyvek) és az autonómiát élvező felsőoktatás is. A NAT a rendszeres diszciplináris oktatás kezdeteit az 5. évfolyamról a 7. évfolyamra akarta kitolni (a kezdőszakasz meghosszabbítása). Ez együtt járt volna az alapfokú képzés felső határának kitolásával a 8. évfolyamról a 10. évfolyamra. A 11-12. évfolyam tananyagát a NAT egyáltalán nem szabályozta. Az érettségit nem adó szakképzés során (amely az új szabályozás

szerint nem kezdődhet el a 11. évfolyam előtt) ezt a tananyagot a szakképzés szükségletei határozzák meg, a középiskolákban pedig az érettségi vizsga általános követelményei. (Ezeket a követelményeket a kormány 100/1997. számú rendelete határozta meg.) Ez a képzési szerkezet nem felelt meg egyetlen magyarországi iskolatípus szerkezetének sem, ezért megvalósítása nagy ellenállásba ütközött. A NAT számos új műveltségi anyag tanítását írta elő (társadalmi ismeretek, emberismeret, tánc és dráma, médiaismeret stb.), amelyek tanítására azonban a tanárok általában nem voltak felkészülve. Ez eleve kérdésessé tette a sikert, és előre látható volt, hogy az ún. modernizációs tartalmak a helyi tantervekben csak formálisan és alárendelten fognak megjelenni. Az 1998-ban hatalomra került pártok már választási programjukban sem hagytak kétséget afelől, hogy a NAT alapján készült helyi tantervek bevezetését le fogják állítani, és a szabályozás új rendszerére fognak áttérni. Valóban, 2000 nyarára elkészültek és az oktatási miniszter 28/2000. számú rendeletével megjelentek a kerettantervek, amelyek 2001 szeptemberétől lépnek életbe először az 1., az 5. és a 9. évfolyamon. Továbbra is érvényben hagyta ugyanakkor a Nemzeti alaptantervet, de a kormány úgy módosította rendeletét, hogy a követelmények szakaszolása (6+4) érvényét veszti, és azokat a 12. évfolyam végéig kell teljesíteni. A kerettantervek látszólag konkretizálják, valójában helyettesítik a NAT-ot. A változás lényege a következőkben foglalható össze. Visszaállt a tananyag hagyományos, az iskolarendszer szerkezetéhez igazodó tagolása, a 4+4+4-es rendszer, amelynek utolsó négyéves ciklusa a szakiskolák esetében 2 év általános képzést és 2 év szakképzést jelent. (Bár ez elvileg a szerkezetváltó gimnáziumokra is vonatkozik, a rendelet számukra lehetővé teszi, hogy a magyar és történelem tárgyak tananyagát a saját szerkezetüknek megfelelően rendezzék el.) Az angol típusú tantervi szabályozás kísérlete leállt, és a magyar közoktatás visszatért a kontinentális modellhez: a kerettantervek iskolatípusok szerint differenciáltak és évfolyamokra tagolódnak. Természetesen meghatározzák a tanítandó tantárgyakat és azok évfolyamonkénti óraszámát is. A jelen helyzetet újabb változások jellemzik, hiszen 2004 őszén hatályba lépett a NAT2., amely felelevenítve az első NAT hagyományait, megkísérli a helyi szintek hatásosabb szakmai támogatását. Ehhez nem csupán a kerettantervi kínálatot bővítik, hanem azokhoz úgynevezett programcsomagokat kínálnak, amelyek kézzelfogható segítséget kívánnak nyújtani a mindennapi pedagógiai gyakorlat számára. A tanítási program formailag nemcsak abban különbözik az előíró tantervtől, hogy részletezőbb (hiszen konkrét fogódzókat akar adni a tanárnak), hanem abban is, hogy a tanulói tevékenységek (feladatok, módszerek) leírása központi helyet foglal el a dokumentumban. A tanítási program gyakran nemcsak a tanítás részletesen kidolgozott tervét tartalmazza, hanem magukat a tanítás során felhasználható információhordozó eszközöket is. Ez valójában el is várható egy jól felépített tanítási programtól, hiszen éppen ezek nyújtják a legnagyobb segítséget a tanárnak. Ilyenkor beszélünk programcsomagról. Egy tanítási programcsomag például a következő elemeket tartalmazhatja (a programon kívül):

- tankönyvek;

- feladatlapok, munkafüzetek;

- videokazetták;

- diasorozatok, képek;

- írásvetítő-fóliák;

- kísérleti eszközök;

- multimédiás CD-ROM-ok.

(Knausz, 2002)

 

 

¹ Bacskay Bea-Lénárd Sándor-Rapos Nóra-L.Ritók Nóra: Kooperatív tanulás. Oktatási programcsomag a pedagógusképzés számára. Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési operatív program 2.1 Intézkedés hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az oktatási rendszerben központi program „A" komponense keretében. Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság. 182-183.p., 196-201.p.