8. Lecke- Tanárjelölt/kezdő tanár - szövegelemzés.

 

1. feladat -ismerkedés a szövegekkel

4-6 fős kiscsoportokban:

Két szöveggel fognak megismerkedni. Mindkettő egy ugyanarról a témáról szóló matematika óra tervezését tartalmazza. A tanár a hangos gondolkodás módszerének felhasználásával írta le a tervezés közben felmerült gondolatait. A hangos gondolkodáshoz a kérdéseket a kutató fogalmazta meg mindkét esetben.

Először a csoport egy tagja olvassa fel hangosan mindkét szöveget, majd egyéni munkában mindenki írja le magának az első hallásra felmerült gondolatait, érzéseit, kérdéseit!

Ezt követően a csoporton belül beszéljék meg az első benyomásokat!

1. szöveg

1. Hogyan fog hozzá az óra tervezéséhet?

A 10-es osztály éppen egy témakör végén volt, amikor én becsöppentem hozzájuk. A tanárnőjükkel ezért úgy egyeztem meg, hogy -mivel egy hónap áll a rendelkezésemre- a tizedikes anyag statisztikai, kombinatorikai és valószínűség-számítási részét fogom tanítani. Összesen 19 óra állt rendelkezésemre, ennek megfelelően kellett tervezni.

Egy hétvégét szántam arra, hogy egy teljes statisztika, kombinatorika, valószínűség-számítás jegyzetet készítsek. (elméleti összefoglaló feladatokkal) Ehhez készült egy időbeosztás:

Statisztika	4 óra
Kombinatorika	8 óra
Valószínűség-számítás	3 óra

Ez tizenöt óra, a maradék gyakorlásra lett fenntartva, illetve 1 óra dolgozatírásra (meg ha csúszás van, akkor legyen miből gazdálkodni.)

A jegyzet az időbeosztást követi, egy-egy óra elkülöníthető benne. Az órák legtöbbjének jellege vegyes: vannak elméleti ismeretek és azokhoz gyakorlatok, feladatok. A jegyzet tartalmazza a feladatok szövegét, megoldását (részletesen - ezek lejegyzése a füzetbe is megtörténik) Egy-egy óra végét a házi feladatok jelzik (honnan van a feladat, mi a sorszáma, mi a szövege).

Általában tartalék feladatok is tartoznak egy órához. Amikor összeállítottam a jegyzeteket, először megnéztem, mi is a tananyag. Ehhez gyűjtöttem feladatokat (a tankönyvből, példatárakból, szakfolyóiratokból). A jegyzet olyan ismeretket (fogalmakat, tételeket) is tartalmaz, amelyeket a 10-es tankönyv nem. Ennek oka az, hogy én úgy gondolom, hogy ezeket az ismereteket (elsősorban kombinatorikáról van szó) egyben, együtt érdemes tanulni. Így sokszor a diákok csak a füzetükre, saját jegyzetükre támaszkodhatnak. (szakirodalom - tk., függvénytáblázat- pontos helyét azonban a jegyzet is tartalmazza, a diákoknak is mindig mondom.)

2. Kérem, írja le a tervezési tevékenysége folyamatát!

A konkrét óráról:

- Feladatokat oldunk meg, de ezek a feladatok újak lesznek. (a kombinatorika elméleti részével végeztünk) Olyan feladatok lesznek, amelyek kicsit összetettebbek, a kombinatorika alkalmazási területeit mutatják.

- Az óra elején még visszatérünk az előző órára. (Házi feladatnak kaptak gondolkodnivalót a Pascal-háromszögről, azt beszéljük meg. Az eredmény - reményeim szerint az lesz, hogy belátjuk, hogy egy „n" elemű halmaznak 2 db részhalmaza van - a binomiális tételt használjuk fel.)

- Utána feladatmegoldás következik - lesz, amit a táblánál oldunk (diákkal közösen), lesz amit csak én írok a táblára. (a jegyzeteket egyébként ennek megfelelően kiegészítettem, új feladatok is kerültek bele.)

Az órán igyekszünk tartani a sorrendet:

- Pascal - háromszög

- Egy másodfokú egyenletre vezető feladat

- Oszthatósági feladat

- Faktoriális feladat

- Pénzes feladat (játékos-ez az „elsőbbrendű")

- Címletes feladat (tartalék) - háromismeretlenes egyenlet

Ha valamelyik feladat kimarad, a valószínűség-számítás után, a gyakorló órán visszatérünk arra (ezek típusfeladatok, nem maradhatnak ki).

3.Hogyan használja ezt a tervet az óra folyamán?

A jegyzetet az órán használom: feladatok szövege (ezt lediktálom) illetve megoldása abban van.

4.Összefügg-e az óra valami egyébbel is, amit most csinálni szándékszik?

Hála Istennek komolyabb csúszás (időbeli csúszás) nem volt, mindkét csoporttal ugyanott vagyunk. Tapasztalatom azonban, hogy az adott órából a második mindig gyorsabb, pergősebb.

Mivel elég tempósan haladunk, ezért csütörtökön, 7. órában a diákoknak van egy plusz órájuk, ott átbeszélünk hasonló, nehezebb feladatokat is.

5.Kb. mennyi időre volt szükség ennek az órának a tervezéséhez?

Az óra tervezése azon a hétvégén megtörtént, amikor a jegyzeté is, de a véglegesítésre most, kedd délután, de holnap az óra előtt is rögzítem magamban a feladatokat mégegyszer.

Ezzel az órával befejezzük a kombinatorika tárgyalását, következő órán belekezdünk a valószínűség-számításba.

 

2. szöveg

1. Hogyan fog hozzá az óra tervezéséhez?

Az alapvető kombinatorikai ismeretek közlése a korábbi órákon megtörtént, a dolgozatig hátralévő időben feladatok gyakorlása lesz. (Ez három órát jelent, amelyből ez a második.) Ennek megfelelően az órán olyan feladatokat oldunk meg, amelyek között vannak egyszerűbbek (az alapösszefüggések felhasználását igénylők), illetve kicsivel összetettebbek, bonyolultabbak is.

A kombinatorikai feladatok megoldásának legfőbb nehézsége az, hogy a probléma megoldásához szükséges modell kiválasztása nem egyszerű. (Nehéz eldönteni, hogy permutációról, variációról vagy kombinációról van-e szó, és azok közül is ismétlés nélküli vagy éppen ismétléses.) Éppen ezért a diákokban azt kell erősíteni (egyrészt), hogy egy adott szövegezésű feladat milyen problémamegoldási stratégiát indokol. (Általában vannak kulcsszavak, amelyek segítenek a típus kiválasztásában.) Másrészt ugyanakkor, a kombinatorikai feladatok megoldása nem pusztán képletbehelyettesítést jelent. Egy-egy probléma elég összetett, és elemeire szétbontva fedezhetők csak fel az alapösszefüggések.

Az alábbi két dologra kell tehát nagyon figyelni a feladatmegoldásnál:

• Az eredeti problémát szedjük szét részproblémákra;
• Fedezzük fel a kombinatorikai alaptípusokat a részproblémáknál (elsődlegesen: sorba rendezés vagy kiválasztás.)

Szinte minden óra ezek rögzítésével kezdődik. Nem maradhat ki most sem.

A tizedikes osztály számára a kombinatorika teljesen új témakör (minimális előzményekkel számolni lehet az általános iskolai tanulmányukból, de az alapos felépítés tizedikben kezdődik, majd jövőre folytatjuk, most kb. 10 óra jut rá.) A feladatok megoldási sorrendjénél éppen ezért a több egyszerűbbtől a néhány bonyolultabbig haladunk. Ennek megfelelően az óra elejére egyszerűbb feladatokat válogatok, a végén lesznek összetettebbek.

2. Kérem, írja le a tervezési tevékenység folyamatát!

A bevezető órákon alapfeladatok voltak. Most olyan feladatokat kerestem (példatárakból, tankönyvekből), amelyek között vannak összetettebbek is. Ráadásul fontos, hogy szerepeljen permutáció, variáció és kombináció is a feladatok között - hogy szintetizáljunk is, és mindenkiben alakuljon ki kellő rálátás a fogalmakra.

A témakör előnye, hogy kellemesebben megfogalmazott játékosabb feladatok is elővehetők, valamint lehetőség van gondolkodásra, és itt kevésbé sikeres az, aki sémákban gondolkozik, és recepteket vár a feladatmegoldáshoz. Ezért keresek „aranyosabb" szövegezésű példákat, így néhány diáknál hatékonyabban kelthető fel az érdeklődés, a figyelem. (Néha egy-egy példát át kell fogalmazni, hogy „aranyosabb" szövegezésű legyen.)

Korábbi évekből számos feladat már a rendelkezésemre áll. Zömmel ezekből válogatok - a mostani társaságra aktualizálva.

3. Hogyan használja ezt a tervet az óra folyamán?

Minden órára több feladatot tervezek, mint amennyire reális esély van. Sosem lehet tudni. Az óra felépítését nagyban befolyásolja a feladatok erősségi sorrendje. A tervben egyféle megoldási módot írtam le, de természetesen más is elfogadható, ha az kellőképpen meggondolt és kellőképpen indokolt. A heurisztikus gondolkodás nagy előny, de egy-egy feladat megoldásához hozzátartozik az alapos dokumentáció is, a feladat megoldásának lejegyzése, amit a diákok nem szívesen eszközölnek. Éppen ezért a táblára felkerülnek a megoldások fontosabb lépései is.

Fontos a zsebszámológép használata is, mivel gyakran igen nagy számokkal kellene dolgozni, és a gépen külön nyomógombok vannak néhány kombinatorikai művelet eredményének meghatározására (faktoriális, binomiális együtthatók)

4. Összefügg-e az óra valami egyébbel is, amit most csinálni szándékszik?

Mivel közeleg a tanév vége, nincs túl sok időnk, hogy elidőzzünk ennél a témakörnél. Ráadásul ebből lesz az utolsó számonkérés is, így minden óra minden percére szükség van. Mivel egy szintetizáló órán már túlleszünk, reális elvárásnak tartom, hogy megfelelő ütemben (a feladatokat nem feltétlenül „agyonmagyarázva") haladhassunk, és minél több feladat terítékre kerüljön.

Egy 31 fős osztálynál heti 3,5 órában (minden egyéb körülményt figyelembe véve) nincs lehetőség arra, hogy folyamatosan diák dolgozzon a táblánál. Óránként egy-két ilyen eset lehetséges. Így leginkább én dolgozok majd a táblánál (a dokumentációval), a diákokkal együtt gondolkodva.

5. Kb. mennyi időre volt szükség ennek az órának a tervezéséhez?

Rendelkezésemre áll egy kombinatorika jegyzet korábbról (folyamatosan egészítgetem ki), abból is válogatok. Ugyanakkor újabb és újabb tankönyvek, példatárak jelennek meg. Az érettségin a kombinatorika (a statisztikával és valószínűség-számítással együtt; új témakörként a kétszintű érettségin) fontos témakör, szinte biztosan várható feladat. (Az idei középszintű érettségin nagyjából a feladatok negyedét tette ki.) A válogatásnál középszintű érettségi minta feladatsorokat is átnéztem. Így kb. 45-60 percet jelent egy ilyen felkészülés.

 

2. feladat - elemzés

4-6 fős kiscsoportokban:

1. Mi lehet a tervezés központi fogalma? Mi az a tényező, központi vezérlő elv, ami az egész folyamat fókuszában áll, amihez viszonyított, alakított a folyamat?

Egyetlen szóval fejezzék ki mindkét szöveg vezérlevét! Adjanak címet a szövegeknek!

2. Jellemezzék röviden a tanár gondolkodásmódját, amely az óratervből kiolvasható számukra!

Indokolják, támasszák alá idézetekkel!

3. Mit gondolnak a két szöveg szerzőjéről, hogyan tudják elképzelni őket? Próbálják meg leírni a szerzők lényeges tanári jegyeit!

A csoportok szószólói beszámolnak az eredményekről. Ezek után személyes reflexiókra van lehetőség.

 

3. feladat - a változás megfogalmazása

4-6 fős kiscsoportokban:

Színezzék a szövegben azonos színnel azokat a tartalmakat, amelyeket mindkettőben felfedeznek, és egyedi jelöléssel azt, amelyik csak egyikre jellemző! Nevezzék el az egyes színek jelentését úgy, ahogy a legtalálóbbnak és legkifejezőbbnek érzik! Milyen különbségeket találtak?

Próbálják megragadni a két szöveg közti változásokat! Hasonlítsák össze kérdésenként a két szöveget, és ábrázolják T-táblázatban, amelyet csomagolópapírra írnak! Miről szól a válasz? Mi a központi tartalma a válasznak? Milyen megközelítési módot alkalmaz a szerző? Milyen a szerző viszonya az adott tartalomhoz? Gyűjtsék össze a változás minden lehetséges elemét!

csomagolópapír, filctollak, felületkímélő ragasztószalag

Ismertessék és vitassák meg a csoportok a munkát és az eredményeket!

 

4. feladat - összegzés, következtetések

a kurzus minden résztvevőjével:

Miben fogalmaznák meg a legfőbb változást? Vajon mi eredményezte azt? Hogyan értékelik?

egyéni feladat:

A mai és múlt órai feladatok áttekintésével fogalmazza meg magának a legfontosabb tanulnivalókat és azok lehetőségét ahhoz, hogy Önből szakértő tanár válhasson!

 

Berliner, D. C. (2005): Szakértő tanárok viselkedésének leírása és teljesítményeik dokumentálása. Pedagógusképzés, 3. sz. 71-92.

Részletek:

Elméletek a pedagógiai szaktudás természetéről

Sok jól megalapozott elmélet létezik a szaktudásról általában, amelyek a szakértő tanárokat is jól leírják (Berliner, 1994a; 1994b; 2001). Többek között:

• A szakértő tanárok sokszor automatizmust és rutint alakítanak ki azokra az ismétlődő műveletekre, amelyek céljaik eléréséhez szükségesek;
• a szakértő tanárok érzékenyebbek a feladat igényeire és a társas helyzetre, amikor pedagógiai problémákat oldanak meg;
• a szakértő tanárok alkalmazkodóbbak és rugalmasabbak tanításukban, mint a kezdők;
• a szakértő tanárok a problémákat minőségileg más módokon jelenítik meg, mint a kezdők;
• a szakértő tanároknak gyors és pontos sémafelismerő képességük van, míg a kezdők nem mindig tudják értelmezni, amit tapasztalnak;
• a szakértő tanárok jelentőséggel bíró sémákat észlelnek azokon a területeken, amelyeken jártasak;
• és, bár a szakértő tanárok lassabban kezdenek hozzá egy probléma megoldásához, de gazdagabb és személyesebb információforrásokat vetítenek a problémára, amelyet megoldani próbálnak.

Egy másik, a szaktudásra vonatkozó felfogás, amely gyorsan elfogadottá vált az oktatáskutatásban is, azt vallja, hogy: A szaktudás egy bizonyos területhez és a terület egyes kontextusaihoz kötött, és több száz vagy több ezer óra folyamán alakul ki.

Idő és szaktudás

Gyakori kérdés, hogy körülbelül mennyi időt vesz igénybe a magas szintű szakértelem kialakulása, ha egyáltalán kialakul? A pedagógia területén erre a kérdésre csak hozzávetőleges választ tudunk adni.

Tanárok elbeszélései az Egyesült Államokban arról számolnak be, hogy 3-5 évig tart, amíg már nem lepődnek meg azon, ami az iskolájukban és a tantermekben történik velük. A meglepődés hiánya úgy értékelhető, mint a kompetencia elérése. Ausztráliában Turner (1995) azt találta, hogy a nem-kiemelkedő tapasztalt tanárok azt mondták 2,5 évbe telt, amíg megtanultak tanítani. Kiemelkedő szakértelemmel rendelkező gyakorlott tanárok azt gondolták, hogy nekik ez majdnem kétszer olyan hosszú időbe, 4,5 évbe telt. Turner megjegyezte, hogy megtanulni tanítani elsősorban azt jelenti, megtanuljuk kódolni a tudást annak érdekében, hogy ismét elő tudjuk hívni. És azok számára, akik mestertanárokká válnak, a tanítás megtanulása valószínűleg inkább azt jelenti, hogy a világ, amelyben dolgoznak, bonyolultabbá és összetettebbé válik, nem pedig leegyszerűsödik. A kiemelkedő tanárok Turner vizsgálatában sokkal összetettebb képet alkottak a munkájuk világáról, mint a nem kiemelkedők. Összetettebb felfogásuk segített nekik abban, hogy a pályájuk során előforduló kihívásokra, elvárásokra, kiábrándulásokra, és sikerekre megfelelő választ adjanak.

Terület specifikus tudás és szaktudás

Sok szakértőnél a terület specifikus tudás, amelyet hosszú gyakorlat után sajátítanak el, kontextusfüggő. Az egyik kutatási vizsgálatunkban például, szakértő, középhaladó és újonc tanárokat kértünk arra, hogy tartsanak egy 30 perces órát középiskolásoknak a valószínűségről (Berliner, Stein, Sabers, Clarridge, Cushing, és Pinnegar, 1988). A tanárok 30 percet kaptak arra, hogy megtervezzék az órát. Mialatt tanítottak, felvették őket videóra, és az óra után támogatott felidézés keretében azt kértük tőlük, hogy beszéljenek a gondolkodásukról és indokolják meg a tanítási döntéseiket. Annak ellenére, hogy a szakértők, akik ezt a feladatot elvégezték, jobb tanároknak minősültek számos dimenzióban, a feladat sok bosszúságot okozott számukra. Egyikőjük kilépett a vizsgálatból, a másik összeomlott és sírni kezdett a vizsgálat közepén, és mindannyian megbánták, hogy részt vettek. Mindannyian teljesítményszorongásról számoltak be, amikor áthelyeztük őket a saját tantermükből a számukra kialakított laboratóriumi helyzetbe, hogy ott tanítsanak.

Érdekes továbbá, 30 percet írtunk elő tervezésre, ami elég volt a középhaladóknak és a kezdőknek, hogy biztonságban érezzék magukat. De a szakértők azt mondták, nekik több időre lett volna szükségük. Az egyik három órát javasolt, míg egy másik azt mondta, három hétre lenne szüksége ahhoz, hogy ezt az anyagot elkészítse. Interjúink feltárták, hogy a szakértők ritkán mennek be az osztályterembe anélkül, hogy a számukra szükséges időt eltöltötték volna azzal, hogy 1) alaposan megértsék annak a tartalmát, amit tanítani fognak és 2) megtervezzenek egy vagy több tevékenységet a tartalom megtanításához.

A szakértők azt is megjegyezték, hogy nem ismerték a diákokat ebben a helyzetben és, hogy pedagógiai szaktudásuk részben azzal függ össze, hogy jól ismerik diákjaikat. Interjúk feltárták, hogy a szakértők:

1. ismerik az általuk rendszeresen tanított diákok kognitív képességeit, és ez segít nekik a tanítási szint meghatározásában;

2. állandó tanítványaikat személyesen ismerik, tehát saját osztálytermükben nem kellett bürokratikus és formális ellenőrzési mechanizmusokra támaszkodniuk, ellentétben a kísérlettel;

3. közös történelmük van a diákokkal a saját tantermükben, a közös történelem hiánya gátolta őket a kísérleti helyzetben. Az iskolájukban a tanulók tudták, hogy kik ők és bizonyos elvárásaik voltak, hogy milyen lesz a tanításuk. Ezeknek a tanároknak mindig voltak olyan diákjaik, akik azt várták, hogy jól tanítsák őket, és sokat tanuljanak, még akkor is, ha intellektuális teljesítőképességük határáig szorították őket.

Amikor egy csoport idegennel álltak szemben, ahogyan ez a tanítási laborunkban történt, a diákok ismerete nem segítette őket, és a tanárok ettől szenvedtek. Továbbá, minden szakértő beszámolt arról a problémáról, hogy képtelenek voltak a rutinjukat alkalmazni. A rutint sok területen alapvetőnek találták a szakértők teljesítményében. Azzal, hogy ezeket a szakértőket kivettük tantermeikből, elvettük tőlük a sajátos kontextust, amelyben megtanultak kitűnni.

Egy másik tanulmányban (Bullough és Baughman, 1997), egy nagyon rutinos tanár, akinek a fejlődését évekig követték, iskolát váltott. Sokkal kevésbé érezte magát hozzáértőnek tanárként, és saját eredménytelenségének érzete az új iskolában nagyon demoralizálta. Stader, Colyer és Berliner (1990) azt találták, hogy a szakértő tanárok tanítási órákról készült videofelvételek alapján nem tudták eldönteni, hogy a diákok, akiket nem ismertek, megértették- e az órai anyagot vagy sem. Amikor a szakértőknek nem verbális jelekből kellett a tananyag megértésére következtetniük, teljesítményük nem különbözött az újoncokétól és a középhaladókétól. Azonban, ha a szakértők videófelvételeket tanulmányoztak olyan diákokról, akiket ismertek, becsléseik pontossága a tanulók órai megértéséről megemelkedett. A diákokról való ismeretük specifikus volt, attól függően, hogy mit tudtak a gyerekek személyiségéről, tipikus magatartásáról, és a múltbeli teljesítményükről. Ezen ismeretük nem volt általánosítható.

(...)

Tehát a kutatás a pedagógiában és más területeken arról tájékoztat bennünket, hogy hosszú idő szükséges ahhoz, hogy a terület-specifikus, kontextusfüggő tudást elsajátítsuk és, hogy ez a tudás adja a pedagógiában a szakértelem alapját. A szaktudás sokszor behatárolt természetű, de vannak olyan szakértők, akik használni tudják terület-specifikus tudásuk gazdag tárházát az adaptív/folyékony szaktudás alapjaként. Ez az utóbbi fajta szaktudás megengedi, hogy a tudás és a jártasság az adott területeken és kontextusokon átvihető legyen. A szakértők, más emberekhez hasonlóan, nem mind egyformák.

Gyakorlati következtetések

A fenti állításból hat gyakorlati következtetést vonhatunk le. Először, az olyan tanárképzési programok, amelyek kevés vagy semmi tantermi megfigyelést igényelnek, és kevés, vagy nulla tanítási gyakorlatot tartalmaznak, a kezdő tanárokat a kudarc kockázatának teszik ki kezdeti éveikben. Továbbá, az ilyen programokban résztvevő tanárok annak a kockázatnak lehetnek kitéve, hogy professzionális oktatóként nem fejlődnek megfelelően, ami a kompetencia vagy a szaktudás elérését problematikussá teszi.

A második következtetés az, hogy a szakmai támogatás sokat számít az olyan komplex készségek, mint a tanítás, elsajátításában. Becslések szerint a mentori támogatás és a felkészítő programok az új tanárok számára 50%-kal csökkentik a pályaelhagyást az első három évben, különösen olyan iskolákban, ahol a tanulókat a legnehezebb tanítani. Továbbá a mentor és a felkészítő programok jelentősen növelik az újoncok elégedettségét a tanári szakmával.

A harmadik következtetés, hogy a gyakorló órák sokat segíthetnek a tanár készségeinek elsajátításában. Például, Japánban „óraelemzést" tartanak, bár az amerikai és az európai iskolákban ezt nem teszik. Az óraelemzés keretében a kollégák megnézik és bírálják tanártársuk tanítási óráját. Ez Japánban a tanároknak lehetőséget ad arra, hogy „csiszolják a követ", vagyis az órákat tökéletesre élesítsék (Lewis és Tsuchida, 1998). Az óraelemzés és más tudatos gyakorlás és felügyelet melletti teljesítmény jótékony hatású tevékenységek a tanár fejlődésében, de ma nem használják őket kellőképpen.

A szaktudás kontextusfüggő jellege szintén felvet gyakorlati következtetéseket. Az egyik, hogy a K-12 bizonyítvány, a jogosítvány, amivel bármilyen iskolai szinten lehet tanítani, talán nem megfelelő. Egy tanár példamutató teljesítménye a 10. osztályban nem jelenti azt, hogy automatikusan példamutató teljesítményt fogunk látni a 4. osztályban, ha a tanár osztályt váltana. A pedagógiai tudás kontextusfüggő jellegének másik folyománya, hogy a kertvárosokban vagy a belvárosban tanító, szakértő tanárok, sokkal kevésbé lennének kompetensek, ha megpróbálnának környezetet váltani. Végül, mivel a kontextuális tudás nem könnyen általánosítható vagy helyezhető át, előrebocsáthatjuk, hogy gyakorta tévesen negatívumokat fognak azonosítani a képesítési tesztekben, és a tanárok értékelésére szolgáló későbbi mérésekben. Az írott vizsgák vagy felméréses feladatok, amelyek a szimulációkhoz hasonlítanak, túl sok tanárt minősíthetnek kevesebb, mint példamutatónak, mert a tanárokat nem abban a kontextusban mérték fel, amelyben kitűnnek. Érvényes ítéletet a tanár szaktudásának fokáról csak úgy kaphatunk, ha megfigyeljük őket a saját tantermükben, vagy ha tanításukról videó felvételeket értékelünk. Azonban ez a két értékelési stratégia sokba kerül.

A szaktudás fejlődését leíró elméletek

Miközben a szaktudásra vonatkozó egyetlen megalapozott állításból próbáltunk gyakorlati következtetéseket levonni, a fentiekben többször is használtuk a szakértő, újonc, kompetens, középhaladó és fejlődés szavakat. Ezek megfelelőnek tűntek a szövegösszefüggésekben, amelyekben használtuk őket, valószínűleg nem okoztak nehézséget az olvasónak. Ez mutatja, hogy mennyire nehéz a szakértők és mások közötti különbségek tárgyalása olyan szókincs nélkül, amely a képességek valamiféle fejlődését is magában foglalja. Továbbá, majdnem minden fontos gyakorlati kérdés a szaktudásról kapcsolódik ahhoz, hogy valaki hogyan tud kitűnni az emberi teljesítés különböző területein. Ha megpróbálunk válaszolni erre a nehéz kérdésre, bármennyire tökéletlenül is, akkor természetes, hogy valamilyen szakaszolásban gondolkodunk, hogy leírjuk bármely területen a résztvevők pályáját a kezdőtől a kiemelkedő szintig.

A tanári fejlődés heurisztikus modellje

Kollégáimmal vizsgáltunk jövendő tanárokat (akik tanítani szeretnének, tanárjelölteket is beleértve), kezdőket (akiknek már néhány év tanítás van a hátuk mögött) és szakértőket, akiket alapos kiválasztási folyamat és tantermi megfigyelés útján azonosítottunk (Berliner, 1994a). A különbségek, amelyeket e között a három csoport között találtunk bátorítottak arra, hogy megállapításainkat valamilyen integrált módon bemutassuk a tanárokat oktatóknak. A tanárképzés feladata a toborzás, az alapképzés biztosítása, a szakmába való bevezetés vagy indukció, és a tanár továbbképzés biztosítása, amelyek együttesen lefedik a tanári szaktudás fejlődésének szakaszait. Dreyfus és Dreyfus (1986) egy olyan heurisztikus elméletet dolgozott ki, amely megfelel mind a mi adatainknak, mind a tanárképzés küldetésének.

A tanárképzésre adaptálva és a tanítás kutatásából vett példákkal, az öt szakaszos elmélet az újonc szakasszal indul. Ebben a szakaszban a környezet közhelyeit kell megtanulni elkülöníteni, az elvégzendő feladatokat részekre bontani, címkézni és begyakorolni, valamint az újoncnak kontextustól független szabályokra is szüksége van. Az oktatásban a közhelyek száma négy: valaki (általában tanár) tanít valamit (matematikát, olvasást, a tanterv valamely részét) valaki másnak (általában diákoknak) valamilyen kontextusban (általában iskolai osztályteremben vagy iskolában). Az ehhez a négy közhelyhez kapcsolható gyakorlati tudás széleskörű, és tartalmazza nagy részét annak, amit az újonc tanároknak meg kell tanulniuk. Az újonc tanár megtanulja az olyan kifejezések jelentését, mint magasabb rendű kérdés, megerősítés, tanulási nehézségek. Az újoncok megtanulnak olyan kontextus független szabályokat, mint „dicsérd meg a helyes választ", „várjál három másodpercet, miután gondolkodtató rendű kérdést tettél fel," és „soha ne a tanuló személyét bíráld". Legalább a közhelyek korlátozott megértésére és néhány kontextustól független szabályra szükség van a tanítás elkezdéséhez.

Az újonc viselkedése általában racionális, viszonylag rugalmatlan és igazodni próbál valamely követendő szabályhoz és eljáráshoz. Csak minimális készségeket lehet elvárni egy újonctól a tanítási feladatok terén. Ez a szint a szituációk objektív tényeinek és sajátságainak tanulási szakasza. Ez a gyakorlatszerzés szintje. Ez az a szint, amelyben a valós gyakorlat a tanuló számára sokkal fontosabbnak látszik, mint a verbális információ, ahogyan ezt tanárjelöltek generációi bizonyítják. A tanárjelöltek és az első éves tanárok általában újoncnak számítanak.

Ahogyan a gyakorlatot megszerzi, az újoncból középhaladó lesz. Sok két-három éve tanító tanár van valószínűleg ebben a fontos fejlődési szakaszban. Ez az, amikor a gyakorlat egyesül a szóbeli tudással, amikor az epizodikus és eseti tudás felépül. Jelentőségteljes múltbeli epizódok és esetek nélkül, amellyel a jelen tapasztalatait összekapcsolhatjuk, nem vagyunk biztosak magunkban; nem tudjuk, mit tegyünk, vagy mit ne tegyünk. Az esetek ismerete által a kontextusok közötti hasonlóság felismerhető.

Az oktatásban sokszor megfigyelhetjük, hogy az újoncok és a középhaladók nem tudják, mit tegyenek, amikor egy gyerek megkérdőjelezi a tanári tekintélyt, vagy neurotikusan keresi a tanár figyelmét, vagy dicsekszik a dolgozatban elért ötössel. Az ilyen incidensek gyakoriak a tanításban, de jobban meg lehet érteni őket, amikor másodszorra vagy harmadszorra történnek. Az eseti tudás - minden ilyen típusú incidensből tanulva - a szaktudás alapjának tűnik a klinikai személyzet körében, például az orvosoknál, de az autószerelőknél, a tanároknál és más hasonló foglalkozásúaknál is.

Az eseti tudás része a gyakorlati tudásnak, amelyet a tanároknak el kell sajátítani. A gyakorlati tudás a fejlődés második szakaszában kezd lerakódni, és a tanár lassan sajátítja el karrierje során. A gyakorlati tudás az, nem pedig az elméletek vagy a könyvek, amelyek a tanárok tantermi viselkedésének legnagyobb hányadát vezérlik (Van Driel, Beijaard és Verloop, 2001).

A gyakorlati tudás két fontos jellemzője az, hogy cselekvés-központú a tudás és, hogy általában, mások közvetlen segítsége nélkül sajátítjuk el. Ez az, amit néha a „gyakorlat bölcsességének" neveznek. Ez a bölcsesség olyan tanítási tapasztalatokból származik, amelyek egyszerre pozitívak és negatívak. Ami fontos, hogy a középhaladók tapasztalataikon - eseteken, incidenseken, sikereiken és hibáikon - elgondolkoznak, és valami módon hasznosítják azokat saját tanítási gyakorlatukban.

A tanárok gyakorlati tudásának az a harmadik jellemzője, hogy személy- és kontextusfüggő, olyan készségeket biztosít a tanárok számára, amelyekkel sikereket érhetnek el a saját tanítási kontextusukban. Amint a szakértőké általában, a tanárok gyakorlati tudása is szituatív tudás. Egy utolsó jellemző, amit észre kell vennünk a gyakorlati tudás felépítésében az, hogy az gyakran implicit vagy hallgatólagos. A tanárok ezért nem mindig képesek világosan kifejezni gyakorlati tudásukat. Emiatt a gyakorlattal rendelkező tanároknak nehezebb dolga van, mint más gyakorlott szakértőknek, amikor meg akarják osztani tudásukat az újoncokkal.

A középhaladó szakasz az az időszak, amikor a kondicionális és a stratégiai tudás felépül. A gyakorlati tudás végül is informálja a középhaladót arról, mikor ne vegyen figyelembe vagy szegjen meg szabályokat, és mikor kövesse azokat, ahogyan a kontextus egyre növekvő mértékben meghatározza a viselkedést. Például egy tanár felfedezheti, hogy a dicséret nem mindig a kívánt hatást éri el, például amikor egy alacsonyabb képességű tanuló alacsony elvárások kommunikálásaként értékeli azt. Tehát az általános szabálynak a dicséretről kondicionálissá vagy stratégiaivá kell válnia. A tanárok végül azt is megtanulhatják, hogy a személyes vagy erős kritika a rossz teljesítmény után egy általában jó tanuló számára motiváló lehet. Tehát a szabályt, miszerint soha ne kritizáljunk tanulót személyesen, bizonyos feltételek mellett meg lehet szegni.

Míg a tapasztalat befolyásolja a viselkedést, a középhaladók még mindig nem érzékelhetik, mi a fontos. Ezek alatt a kezdeti évek alatt az újoncok és a középhaladók megtanulják megjelölni és leírni az eseményeket, a szabályokat követni, felismerni és rendszerezni a kontextusokat, de még nem tudják megbízhatóan eldönteni mi fog történni a személyes cselekedeteik által. A teljes, személyes felelősség elfogadása a tantermi oktatásban tipikusan csak azután jelenik meg, ha a tanár elhiszi, hogy személyes cselekvési tere van, akaratlagosan és aktívan választja meg, hogy mit tegyen. Ez gyakrabban fordul elő a fejlődés következő szakaszában, amit a kompetencia szakaszának nevezünk.

Ebben a harmadik, kompetens szakaszban, ahol a további tapasztalat és a motiváció lehetővé teszi a legtöbb középhaladónak, hogy kompetens szakemberré váljon az érdeklődési területén - legyen az ápolás, egy repülő irányítása, autóvezetés vagy tanítás. Nem minden középhaladó éri el ezt a szintet. Bizonyíték van arra, hogy néhány tanár „megreked" egy kevésbé kompetens szakmai szinten (Borko, 1992; Eisenhart és Jones, 1992). Mindazonáltal azt hisszük, hogy sok három, négy és öt éve tanító tanár, valamint a nagyobb gyakorlattal rendelkező tanárok, elérnek egy olyan szakmai szintet, amelyet kompetensnek tekinthetünk.

Két megkülönböztető jellemzője van egy kompetens szakembernek. Először, tudatosan kiválasztja, hogy mit fog tenni. Prioritásokat határoz, meg és tervek mellett dönt. Racionális céljai vannak, és ésszerű eszközöket választ a fejében lévő célok eléréséhez. Másodszor, mialatt képességeit alakítja, el tudja dönteni, mi fontos és mi nem. Tapasztalataiból tudja, hogy mire figyeljenek, és mit hagyjanak figyelmen kívül. Ez a szakasz az, amelyben a tanárok felhagynak az időzítési hibákkal (egy tevékenységbe rossz időben avatkoznak bele) és már nem követnek el kiválasztási hibákat (a nem megfelelő tanuló kiválasztása egy feladatra, vagy a kezdeményező megnevezése egy osztálytermi konfliktus esetén). Ez az, amikor a tanárok elsajátítják a tanulási folyamat ésszerű irányítását, olyan oktatási döntésekkel kapcsolatban, mint, például mikor maradjanak egy téma mellett, és mikor haladjanak tovább, az egyedi tanítási kontextus és különösen a tanulók jellemzői alapján.

Mivel személyesebben irányítják a körülöttük zajló eseményeket, saját terveiket követve, a tanárok a kompetens szakaszban hajlamosak több felelősséget érezni azért, ami történik. De a kompetens előadó még nem elég gyors, folyékony vagy rugalmas a viselkedésében. Ezek a szaktudás fejlődésében az utolsó két szakasz jellemzői.

A jártas szint a negyedik szakasza a fejlődésnek. Körülbelül úgy öt év tapasztalat után a tanárok egy kis száma halad a kompetencián túl, a fejlődés jártas szakaszába. Ez az a szakasz, amelyben az intuíció és a know-how kiemelkedővé válik. Semmi rejtélyes dolog nincs ezek mögött a kifejezések mögött. Gondoljunk csak a tánc tanulására. A tanulási folyamat egy pontján az egyének már nem számolják a lépéseiket, amikor tartják a ritmust. Egyszerűen inkább „intuitív" érzést fejlesztenek ki a zenére. A tanárok sem mások.

Továbbá, a jártas személynek a felhalmozott tapasztalatok gazdagságából teljes körű rálátása származik a szituációra, amivel szembekerül. Felismerik az események közötti hasonlóságot, amelyeket az újoncok nem vesznek észre. Ez a tapasztalat hozadéka. A jártas tanár észreveheti, tudatos erőfeszítés nélkül, hogy a mai matematika óra ugyanabból az okból feneklik meg, amiért a múlt heti helyesírási óra „robbant le". Egy magasabb szintű mintafelismerés zajlik, megértik az eltérő események közötti hasonlóságokat. A teljes körű mintafelismerés lehetővé teszi a járatos tanár számára, hogy pontosabban megjósolja a tantermi eseményeket. Az újonchoz képest meg tudják mondani, hogy egy tanuló mikor kezdhet színészkedni, mikor kezd az osztály unatkozni, vagy mikor zavarodottak vagy izgatottak a diákjaik. Ezek a tanárok úgy olvassák a tantermi mintákat, mint ahogyan a légi irányítók olvasni tudják a repülők helyzetét a radar képernyőjén. Gazdag eseti ismeretük hatással lehet azokra a problémákra, amelyekkel találkoznak, vagy amelyeket megjósolnak. A jártas előadó, azonban, mialatt intuitív a mintafelismerésben, ugyanakkor analitikus és racionális annak eldöntésében, hogy mit tegyen. A versenyeken résztvevő sakk- és bridzsjátékosok legtöbbje a jártas szakaszban van. De a nagymesterek azok a kevesek, akik tovább mennek egy magasabb szintre, a szakértő szintjére.

Ha az újonc megfontolt, a középhaladó éleslátó, a kompetens előadó racionális, és a jártas előadó intuitív, akkor a szakértőt sokszor nem-racionálisnak tekinthetjük. A szakértők a helyzetet egyrészt intuitív módon ragadják meg, másrészt érzékelik a nem-analitikus és nem-akaratlagos módokat, amelyek alapján megadják a megfelelő választ. Gördülékeny, folyékony teljesítményt nyújtanak, mint mi mindannyian, amikor már nem kell keresgélnünk a szavakat beszéd közben, vagy azon gondolkodni, hogy hova tegyük a lábunkat járás közben. Egyszerűen csak beszélünk és sétálunk látszólag erőfeszítés nélkül. A szakértő korcsolyázó, nem kevésbé, mint a szakértő tanár a tantermi előadás során, látszólag tudja, hol legyen, vagy mit tegyen a megfelelő időpontban.

A szakértők minőségileg más módon vesznek részt az eseményekben, mint az újoncok vagy a kompetens előadók. Ők jobban hasonlítanak az autóversenyzőre vagy a vadászpilótára, akik arról beszélnek, hogy egyek lesznek a gépükkel, vagy a fizika tanárra, aki arról számol be, hogy az óra olyan szépen haladt előre, hogy neki nem is kellett igazán tanítania. A szakértők nem tudatosan választják ki, hogy mire figyeljenek és mire nem. Megerőltetés nélkül cselekszenek, gördülékenyen, és ez bizonyos értelemben nem-racionális, mert nem lehet könnyen deduktív vagy analitikus viselkedésként leírni. Bár a racionális megszokott jelentésén túl mutat, mivel sem számítás vagy megfontolás nincs benne, a szakértő viselkedése bizonyosan nem irracionális. A szakértő tanárok viselkedésébe betekintést Schon (1983) írásain keresztül kaphatunk, aki a cselekvésbe ágyazott tudást (knowledge in action) tárgyalja és Polya (1954) munkáiból, aki a hallgatólagos tudás szerepéről beszél a problémamegoldás során.

A szakértők olyan dolgokat tesznek, amelyek működnek, és ezáltal, mivel a dolgok akadály nélkül haladnak, a szakértők nem problémákat oldanak meg, vagy döntéseket hoznak ezeknek a kifejezéseknek a megszokott értelemében. Ők, ahogyan ezt néha megfogalmazzák „az árral haladnak". Amikor anomáliák lépnek fel, amikor a dolgok nem a tervek szerint alakulnak, vagy valami atipikusat észlelnek, tudatos analitikus folyamatokat alkalmaznak a helyzetre. De amikor a dolgok simán mennek, a szakértők ritkán gondolkodnak el saját teljesítményükön.

Tehát a Dreyfus és Dreyfus (1986) által kínált fejlődéselméletnek heurisztikus értéke van a tanárok oktatásában és értékelésében, ahogyan láthatjuk Hammerness, Darling-Hammond és Shulman (2002), valamint Sullivan, Vogler Coleman és Jones (2002) írásaiban. Ez egy olyan elmélet, amelyet meglehetősen jól alátámasztottak a pedagógiai szakértőkön végzett kutatások adatai, bár nem a pedagógiára gondoltak, amikor készítették. Ahogy ezzel az elmélettel dolgoztunk, néha kísértést éreztünk, hogy összevonjuk a jártas és a szakértő szintet, ezek a legnehezebben elkülöníthetők, amikor a tanítást tanuljuk. De az világos volt számunkra, hogy az újonc, a középhaladó és a kompetens szakaszok olyan jól azonosítható viselkedésekkel és gondolkodásmódokkal rendelkező fejlődési szakaszok voltak, amelyeket a tanárok hosszabb távon sajátítanak el. Nyilvánvalóvá vált az is, hogy néhány szakember számára szükség van a példaszerű kategóriára, mert teljesítményük jóval meghaladja azt, amit a tanárok nagy része elér.

A szakértő tanárok teljesítménye

A szakértők tanulmányozását a pedagógiában két tényező akadályozta. Nehezebb volt azonosítani a szakértő tanárokat, mint mondjuk a szakértő sakkjátékosokat vagy fizikai problémamegoldókat. Továbbá nehéz volt dokumentálni, hogy a szakértő tanárok viselkedésének van- e pozitív hatása a tanulók teljesítményére, amely pedig szükséges annak az alátámasztására, hogy valaki szakértő tanár. Szerencsére a kutatás mindkét irányban ígéretesen alakul.

Objektív kritériumok születtek a szakértő tanárok kijelölésére (Bond, Smith, Baker és Hattie, 2000). A kutatási programot 1987-ben kezdte el az újonnan alakult Hivatásos Tanári Sztenderdek Nemzeti Bizottsága (National Board of Professional Teacher Standards, NBPTS). Irányelveiben a bizottság magas és szigorú sztenderdek felállítását ígérte, amelyeket a végzett tanároknak ismerniük kell, és végre kell tudni hajtaniuk, valamint hogy kifejleszt és működtet egy nemzeti önkéntes rendszert az ezeknek a szabványoknak megfelelő tanárok értékelésére és hitelesítésére. Sztenderdek és értékelések által a bizottság azonosítani és igazolni szándékozott a kiváló, szakértő vagy mestertanárokat a tanítás hozzávetőleg harminc különböző területén, mint a középiskolai nyelvoktatás vagy biológia (National Board for Professional Teaching Standards, 1994).

Szigorú értékelési kritériumokat állítottak fel a szakértő szint megállapítására. Az értékelés portfoliókat, videóra felvett órákat, valamint órák hosszat tartó vizsgáztatást foglal magába. A felkészülés több száz órát vesz igénybe több mint egy éven keresztül. Mivel a vizsga kidolgozása és pontozása drága és időigényes, a vizsga díja körülbelül $2,500. A vizsga sikeres teljesítési aránya viszonylag alacsony, olyasfajta kihívást, egyfajta bajnoki tornát jelent, amely azonosítja a szakértőket, ahogyan egy bridzstorna tenné vagy egy olimpiai verseny. De két kérdés azonnal felmerül: Vajon ezek a tanárok, akik ennek az értékelésnek az alapján kiemelkedőnek minősülnek, az osztálytermeikben tényleg úgy teljesítenek- e, mint ahogyan az a szakértőktől elvárható? És az ilyen tanárok pozitívan hatnak- e a tanulók teljesítményére?

A tanítási szakértelem irodalma alapján (Berliner, 1994a, b; Shulman, 1987) Bond és munkatársai (2000) azonosítottak néhány prototipikus jellemzőt, és egyedi mérőeszközöket fejlesztettek ki ezek mérésére. Például Bond és munkatársai azt állítják, hogy a szakértő tanárnak (mint más szakértőknek) széleskörű és hozzáférhető tudása van. A tanárokra vonatkoztatva ez a tantermek, a tananyag és a tantermi kontextus ismeretét jelentené. Kiképzett megfigyelők és elemzők értékelték a szaktudás e vonását, elemezve és számokkal kódolva a tanárok tantermi óráit és a tanárinterjúkat. A magasan képzett értékelők a tudás rendezésére és újra rendezésére, a tanári ismeret más iskolai tantárgyakhoz való kapcsolataira és a tanárok ismeretének a tanulók korábbi vagy leendő tanulmányainak kapcsolataira kerestek bizonyítékokat.

A szaktudás összesen tizenhárom prototipikus elemét tételezték fel, és minden elemhez mértékeket készítettek. Ezek a feltételezett elemek vagy jellemzők, amelyekkel a szakértő tanárok rendelkeznek, a következők voltak:

• a tudás jobb használata,
• széleskörű pedagógiai tartalmi tudás, beleértve a tantárgyi tudás mélyebb reprezentációit,
• jobb probléma megoldási stratégiák,
• a célok jobb adaptációja és megváltoztatása különféle tanulók számára, jobb improvizációs készség,
• jobb döntéshozatal,
• kihívóbb célok,
• jobb tantermi hangulat,
• a tantermi események jobb észlelése, jobb képesség a tanulóktól érkező jelzések megértésére
• nagyobb érzékenység a kontextus iránt,
• a tanulási folyamat jobb figyelemmel kísérése és jobb visszajelzés a tanulóknak,
• a feltevések gyakori ellenőrzése,
• nagyobb tisztelet a tanulók iránt,
• a tanítás iránti nagyobb elkötelezettség.

Befejezés

A szakértő pedagógusok kutatása sikeresnek bizonyult. Eltérő és független, a tanítási szakértelem vizsgálatának kutatásaiból egy sor megállapítás született a szakértő tanárokról, amelyek hasonlóak a szakértelemmel kapcsolatos megállapításokhoz a szaktudás általános irodalmában. A szakértők a tanításban osztják a tekintélyesebb területek szakértőinek jellemző vonásait, mint a sakk, orvosi diagnózis, és fizikai problémamegoldás. Tehát alaptalan azt feltételezni, hogy különbségek vannak a tanárok és a más területen szakértők által használt kifinomult kognitív folyamatokban. Ez egy fontos következtetés az oktatók számára, akiket általában kevesebbre tart a nyilvánosság. Továbbá, a kutatások a szaktudás fejlődésének egy elméletét is tesztelték, és úgy találták, hogy heurisztikus értéke van. Ez az elmélet segít, különösen a tanárképzésben résztvevőknek, hogy a tanárok képességeiről és készségeiről mélyebben gondolkodjanak karrierjük különböző szintjén. Tehát a teljesítményi elvárások és a tréning felépítése jobban igazodhat a tanárok fejlődési szintjéhez.

Végül, most bizonyítékunk van rá, hogy azok, akiket szakértőként azonosítottak a Nemzeti Bizottsági Minősítés során, valójában úgy viselkednek a tanteremben, ahogyan az szakértőktől elvárható. Elsajátították olyan, a nem-szakértőknél magasabb szintű készségeket, amelyek a tanítványaik vizsgaeredményeinek javításához szükségesek. A tanítás kutatásához kapcsolódó területek, a tanárok tanítása és a tanárokkal foglalkozó közösségi politika jelentős hasznát látta ennek a tanítási szaktudásról szóló vizsgálatnak. Végül a szaktudás pszichológiai vizsgálata a különböző területeken szintén gazdagodott azáltal, hogy ez az irodalom a pedagógiai szaktudásról rendelkezésre áll.

Fordította: Hagelmayer Edit